Començar

  • Em fa mooolta il·lusió poder dir-vos unes paraules, que suposadament em toca fer com a equip directiu, i dic “suposadament” per què he tingut el plaer de ser professor vostre durant dos cursos, per això les quatre coses que us diré no puc ni vull dir-les des del cap, sinó des del cor.
  • Vaig venir a Les Vinyes el mateix curs que vosaltres! Vosaltres em vareu ajudar a creure que una altra manera d’aprendre i d’ensenyar és possible, així que una part de mi marxa de Les Vinyes amb vosaltres.
  • Vosaltres em vau demostrar que efectivament l’educació és un arma de transformació massiva.
  • Per trencar el gel, i rebaixar una mica les expectatives, us explicaré un acudit.
    Un acudit molt dolent, que he explicat moltes vegades a companys i famílies, però mai us l’havia explicat a vosaltres, i em sembla que aquesta és una ocasió fantàstica per explicar-lo un cop més.
  • Tot i que ja us aviso que el que fa fantàstica l’ocasió no és l’acudit…

Continuar

  • Acudit ós formiguer. Dos animals es troben al bosc…
  • Aquí al centre, en aquests quatre cursos que han passat volant, heu fet moltes coses, heu comprovat de primera mà que l’amor entre un ós i una formiga és possible. Que aprendre matemàtiques i fer projectes no són contraris, són la mateixa cosa, o fins i tot més.
  • En aquest temps heu cultivat l’ós formiguer que tots i totes porteu a dins (Treball disciplinar).
  • Per suposat, heu après moltes Matemàtiques, molta Tecnologia, Català, Castellà, Socials… de les de “tota la vida”, però no totes les de tota la vida, perquè els vostres pares saben millor que vosaltres, que una part és supèrflua i fins i tot contraproduent en termes d’aprenentatge.
  • En paral·lel, també heu cultivat la formiga que tots i totes porteu a dins (Projectes d’àmbits i Projectes transverals – Formiga).
  • Heu après que les coses no serveixen “per quan sigueu grans”, serveixen ara!
  • En aquests quatre anys de res:
    • heu après com les matemàtiques i la tecnologia s’uneixen per dissenyar i construir envasos fent servir una impressora 3D
    • heu analitzat i classificat la flora de l’entorn natural del centre
    • heu escrit petites novel·les, i aprofito per dir, que m’han posat la pell de gallina
    • heu preparat perfomances sobre revolucions socials que han fet avançar les societats
    • heu redactat i dissenyat una revista sobre les desigualtats al món, i l’heu finançat amb els diners que vosaltres mateixos vareu recaptar
    • heu estudiat el patrimoni del vostre municipi i heu fet una exposició pública
    • heu organitzat una donació de sang amb més de 100 donacions (que ja han fet un servei a la societat!)
    • heu fet un projecte de cooperació internacional amb l’objectiu de contribuir a millorar la vida quotidiana d’uns quants nens i nenes ugandesos
    • heu fet produït un documental de divulgació sobre la llum
    • heu intentat mesurar la bellesa (amb b alta)
    • heu organitzat amb èxit el vostre viatge de final de promoció
    • heu programat una app musical pel mòbil
    • heu escrit lleis i practicat el debat com a eina democràtica, alhora que vareu representar al centre fora del centre, i aprofito per dir, que ens vareu fer sentir molt orgullosos
    • fins i tot, heu aconseguit que les vostres famílies es mengin el fruit del vostre aprenentatge convertint aquest gimnàs en la sala d’un restaurant
    • heu, heu, heu…
  • Pel camí heu conegut a infinitud de “persones del món real”: publicistes, artistes, científics, dissenyadors, matemàtics, infermeres, esportistes paralímpics, agents forestals, músics, cooperants, testimonis de pares i mares…
  • I també persones de realitats molt diferents a la vostra, com els Musa del Senegal o la Mama Debora i els nens i nenes del Cor Safari d’Uganda.
  • I també pel camí, sigilosament, mentre fèiem tot això…
    • mentre treballàvem enfocats en un objectiu real,
    • mentre donàveu sentit al vostre aprenentatge,
    • mentre us proposàveu resoldre problemes complexos,
    • mentre organitzàveu esdeveniments que contribueixen fortament a millorar el poble en el que viviu (o estudieu), com la recent i magnífica Gala solidària. (aquesta gala no millorarà el vostre poble en el futur, l’ha millorat ara!)
    • mentre fèiem tot això… se’ns ha fet evident que per aconseguir allò que ens proposem necessitem un seguit d’habilitats que sovint no formen part de la definició social de SABER o d’APRENDRE: saber treball en equip, tenir iniciativa, ser autònom, crític, responsable, bon company/a…
  • Tot i així, la vida personal i professional ens posa a tots i totes a seu lloc.
  • Potser ara no en som prou conscients, o potser sí, però en aquests quatre intensos cursos heu après competències que segur us obriran moltes portes, i que en qualsevol cas, no us han protegit del món que us envolta, sinó que us han ajudat a comprendre’l tal i com és, tan complex i cruel, com interessant i apassionant.
  • Vosaltres, com els vostres equips docents, sabeu què treballar en grup és sang, suor i aprenentatge per la vida.
  • Òbviament, aquest procés no és un camí de roses, vosaltres ho sabeu millor que ningú, sou alumnes d’una escola que aprèn cada dia, i en el seu nom us vull demanar disculpes per totes aquelles coses que podríem haver fet millor, però sapigueu, que ens hi hem deixat la pell, i ens la seguirem deixant.

Acabar

  • Per anar acabant, m’han dit que tenia 3 minuts…
  • Estimats nois i noies, desitgem que marxeu de Les Vinyes convençuts que l’amor entre un ós i una formiga és possible, desitgem que marxeu de Les Vinyes com a mínim amb les mateixes ganes d’aprendre i de créixer amb les que vareu entrar.
  • Si us plau, compteu amb el centre per qualsevol projecte personal que tingueu. Si mai us pot servir un consell, una impressora 3D, un laboratori, un taller, una comunitat educativa sencera, un espai per realitzar activitats que millorin el món en que viviu… compteu amb el vostre centre. Recordeu que per sempre més sereu alumnes de Les Vinyes. 
  • Senyores i senyors, una part de nosaltres se’n va de Les Vinyes amb vosaltres. Cuideu-vos, cuideu-nos, cuidem-nos!
  • Aquí només heu començat a aprendre aquestes coses, perquè els aprenentatges realment significatius s’han de regar cada dia. Avui celebrem que acabeu una etapa, però el més important és que en comença una altra.
  • En nom de tota la comunitat educativa us desitjo un futur ple de reptes i d’aprenentatges.
  • Molta sort sai sais.

Aquest trimestre estic fent un projecte a 3r d’ESO que es diu Clepsidra. El nom és un tribut a la idea original d’en Carlos Morales Socorro, un professor que val la pena googlejar, i de qui sempre m’ha semblat que és poc conegut comparat amb la qualitat del que fa. Inspirats en aquest complet document la meva companya Blanca i jo l’hem adaptat al nostre context.

Aquesta és la descripció del projecte:

En aquest projecte ens proposem mesurar el temps. Construirem una clepsidra, un rellotge d’aigua. Treballarem com a científics i científiques, no ens creurem res que no puguem demostrar. Experimentarem i recollirem dades, ajustarem un model matemàtic a les dades recollides, analitzarem la validesa, calibrarem el rellotge i finalment comprovarem el seu funcionament. Demanarem a familiars i amics que validin els vostres descobriments, per això els farem arribar un informe descriptiu del procés de treball.

Aquest és el Document d’inici de projecte que conté la informació bàsica del projecte. El donem als nois i noies el primer dia.

I aquests altres documents són útils en algun moment del procés de treball:

Aquí hi ha fotografies d’aula del procés de treball:
https://www.flickr.com/photos/ielesvinyes/albums/72157676208554940

Estic aprenent coses interessants en aquest projecte, fa dies que hi penso i em ronda pel cap un post que possiblement no escriuré mai, i que es titularia Fer ciència amb rigor màxim i eines mínimes. En aquest post divagaria sobre dues idees:

  1. Es pot fer ciència i matemàtiques amb rigor màxim i eines mínimes (tant cognitives com físiques). Sovint confonem el rigor amb el formalisme, el primer és pura dinamita, el segon pur avorriment.
  2. La controvèrsia entre metodologies #abp i Matemàtiques. La idea tan boja aquesta de que els projectes són interessants però que no són un context apropiat per aprendre matemàtiques de veritat.

 

Este noviembre se ha publicado el número 472 de Cuadernos de pedagogia bajo el título Aprender por proyectos en Secundaria. He tenido el gusto de participar junto a compañerxs como Jordi Doménech, Neus Sanmartí,  Aitor Lázpita, Fernando Trujillo o Rosa Liarte.

Agradezco a la redacción de Cuadernos poder difundir el artículo. Para quien pueda interesar aquí en su formato original (en pdf).

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De cómo el oso hormiguero se intenta convertir en perro lobo

Dos animales se encuentran en mitad del bosque. ¿Tú quién eres?, pregunta uno. A lo que el otro responde, yo soy un perro lobo; mi madre era una loba y mi padre un perro. Pero tú… dice el otro, tú sí que eres extraño, ¿Qué eres? A lo que responde, yo soy un oso hormiguero. Sorprendido, el perro lobo exclama ¡Venga ya! ¡Eso es imposible!

Pues bien, así es como me he sentido durante mis primeros años. Mi madre disciplinar por un lado -las Matemáticas- y mi madre pedagógica por otro -las competencias- me han hecho sentir como el oso hormiguero del chiste. Dos madres que contribuyen a configurar qué profesor soy, pero que me han hecho sentir cierta impostura relacionada con la tensión entre las asignaturas tradicionales y las competencias. Una incomodidad latente que con afecto llamo sensación oso hormiguero, o simplemente, hormigueo.

Este artículo es una reflexión sobre los factores que provocan esa incomodidad, está dirigido a quien pueda interesar, pero especialmente a la población de osos hormigueros y osas hormigueras que pueblan los centros educativos. También es, en cierto modo, una declaración pública del deseo de transformación en perro lobo.

 

La tensión entre materias y competencias

Esta transformación está en marcha, pero el hormigueo permanece. Cuando mis alumnos me preguntan con condescendencia, ¿ésto para qué sirve? Cuando me sorprendo a mí mismo haciéndome la misma pregunta, ¿ésto que haces para qué sirve? ¿qué aprendizaje propone? ¿qué intención tiene?

Me imagino esta tensión como el juego de la soga. A un lado, unas personas adultas, que podrían representar los docentes, las familias, la tradición educativa o la presión social, estiran de las asignaturas. Al otro, niños y niñas, que podrían simbolizar a los alumnos, estiran de las competencias, de la ganas de crecer, de ser y de saber.

No es relevante quién estira qué, o quién estira más, lo que importa es crear las condiciones para que todos y todas estiremos en la misma dirección para conseguir más y mejores aprendizajes.

Competencias y asignaturas no son excluyentes, todo lo contrario, se complementan. A menudo nos perdemos en discursos grandilocuentes, que sin duda juegan un papel, pero la cosa en el fondo es bien sencilla, si nos creemos de verdad que la educación debe preparar para la vida, actualmente las escuelas pueden parecer un poco marcianas.

Mi disciplina, las Matemáticas

A mi modo de ver, las asignaturas tradicionales son una proyección de nuestra historia, son la manera en que se ha catalizado parte del conocimiento. Anton Aubanell dice “hacemos matemáticas en honor al espíritu humano”, y también dice que las matemáticas tienen una doble alma: son herramienta y pensamiento. Son una herramienta que nos permite describir, analizar y comprender el mundo que nos rodea, pero a su vez son puro pensamiento.

A los niños y niñas les interesan ambas almas, se interesan y se sorprenden de cómo las matemáticas efectivamente les permiten describir y comprender el mundo, e incluso más allá de si este interés es correspondido, me parece que tenemos la responsabilidad de que las puedan conocer.

Honestamente, no sé imaginarme una escuela sin Matemáticas, pero tampoco una que no ceda más responsabilidad y autonomía a los niños y niñas, que proponga procesos de aprendizaje centrados en la acción y la participación, más que en la palabra, que, en definitiva contribuyan de manera más decidida a que nuestros jóvenes desenvolupen competencias para la vida.

Trabajar sólo con asignaturas para adquirir competencias para la vida es como usar tenazas para clavar clavos, se puede hacer, pero existen herramientas más adecuadas. Es necesario salir de la disciplina para darles valor. En mi ámbito, hay ciertos procesos terriblemente matemáticos que para desarrollarse y justificarse con naturalidad necesitan salir del aula de Matemáticas.

¿Existe el envase perfecto? De cómo las Matemáticas vivas “llaman” otras materias.

En 2º de la ESO una actividad de Matemáticas fue el germen de un proyecto ABP en forma de trabajo globalizado. Partimos de la pregunta: ¿Existe el envase perfecto? Trajimos envases a clase y pusimos la pregunta sobre la mesa, lo que nos llevó a hacer una lista de cualidades que definan esa perfección, discutimos qué características son más relevantes y escogimos tres, puntuamos los mejores envases en función de esos criterios.

El trabajo iniciado, planteamos el reto: construir un envase para un producto. A partir de ahí, en Visual y plástica hicieron esbozos del envase y prepararon el diseño del packaging, en Lengua Castellana y Ciencias Sociales analizaron anuncios publicitarios, en Inglés crearon su propio anuncio, en Lengua Catalana analizaron etiquetas de envases, en Tutoría vieron el documental “Plásticos a la deriva” y recibieron un taller externo sobre la presión de grupo y la publicidad, y en Ciencias Naturales y Matemáticas unimos las horas para hacer una única actividad: construir un envase con una capacidad de 750 ml.

La primera diferencia de esta propuesta de aprendizaje respecto al trabajo disciplinar, y quizá la más importante, es que requiere un equipo docente. Un equipo capaz de hacer emerger de un problema los conocimientos que lo componen.

Otra diferencia clave es que la naturaleza del trabajo contribuye a dar más importancia al proceso, dado que las actividades tienen una finalidad superior, construir una respuesta desde una perspectiva global.

A menudo las actividades facilitan el trabajo en equipo, puesto que las tareas complejas agradecen la colaboración, convierten el trabajo en equipo no en un triste objetivo de aprendizaje, sino en una necesidad.

A menudo, en mi materia, en sesiones de una hora, me he encontrado proponiendo a mis alumnos tareas en grupo que son en esencia individuales. Obviamente esto no significa que no pueda proponer tareas genuinamente grupales dentro de mi materia, pero sí que un entorno globalizado permite crear situaciones de aprendizaje más complejas, donde el trabajo en equipo, la colaboración, la iniciativa personal y la autonomía son cualidades más fácilmente conjugables, porque son necesarias.

Por otro lado, permite poner conocimientos conceptuales y procedimentales (terriblemente necesarios) al servicio de una finalidad (¡Aquella que probablemente los creó!) de una manera más natural. Ir del problema a la solución es mucho más atractivo en términos de motivación y aprendizaje.

Diseñar un envase con una capacidad concreta implica saber calcular áreas y volúmenes. Crear un eslogan para tu producto invita a analizar anuncios publicitarios. Y hacer un buen diseño y un eslogan atractivo implica saber calcular con precisión o escribir con sentido, ingenio y corrección. De nuevo, la precisión en el cálculo o la corrección ortográfica no son un objetivo, son una necesidad. Aunque podría parecer una nimiedad, esto propone una relación muy distinta con el conocimiento y el aprendizaje.

En resumen: Si pienso en mi madre disciplinar, globalizar es una oportunidad magnífica para crear la necesidad de saber matemáticas. Que siendo honesto y autocrítico, y sin ánimo de ofender a nadie, falta nos hace. Y me parece que el problema no es exclusivo de mi disciplina. Si pienso en mi madre competencial, globalizar una condición necesaria y obligatoria, que a pesar de que complementa y enriquece el aprendizaje disciplinar, tiene sentido por sí misma. Y cuando la globalización cobra sentido por sí misma, se hace evidente que compartimentarla en disciplinas es condenarla a ser una globalización débil, una que suma en lugar de integrar.

De nuevo una tensión.Sigue presente cierto límite competencial, cierta irrealidad de aprendizaje natural (no escolar). Sigue faltando algo entonces.

Proyecto desigualdades. Lo que pasa cuando dejas de romper el problema en trozos pequeños.

“Tienes dos opciones, romper el problema en trozos
tan pequeños como sea necesario o dejar que lo intenten”.

Profesor de High Tech High

Esta cita, extraída del documental Most likely to succeed, es para mí la definición mínima de aprendizaje basada en proyectos.

Una exposición, un documental, un herbario virtual, una comida para las familias, una revista, un itinerario cultural, un acto solidario, una donación de sangre o un congreso científico son ejemplos de productos finales que han dado pie a proyectos transversales en mi centro.

Tal y como los entendemos en mi centro, los proyectos transversales consisten en la elaboración por parte de toda una promoción de un gran producto único trabajando en equipos cooperativos.

¿Cómo lo hacemos? Los alumnos se dividen en grupos base, habitualmente de cuatro personas, y cada una de ellas tiene un rol experto que depende del producto final. Por ejemplo, en el caso de la revista los roles son editor gráfico, redactor, productor e ilustrador-fotógrafo. En esencia, un proyecto transversal consiste en una combinación de sesiones en grupos de expertos y en grupos base. En las primeras, cada grupo de expertos resuelve tareas relacionadas con su rol, pero que afectan al conjunto de la promoción. Por ejemplo, los redactores deciden qué tipo de artículos incluirán la revista, y analizan características, los editores gráficos aprenden a usar un programa de diseño y preparan las plantillas base para cada tipo de artículo, los productores se ocupan de buscar financiación para la revista, y los ilustradores-fotógrafos analizan los elementos gráficos de una revista, deciden qué tipo de ilustraciones o fotografías puede incluir la revista. En las segundas, cada grupo base conjuga la experiencia de cada rol experto para elaborar una parte del producto final. Por ejemplo, en el caso de la revista, cada grupo base elabora una doble página.

Por el camino también se hacen talleres, vemos audiovisuales, salimos del centro, invitamos expertos externos, hacemos actividad física… Por ejemplo, en la revista, visitamos la redacción de una revista local, nos visitó una diseñadora gráfica, vimos la película Primera Plana… Pero en esencia, durante dos semanas, todas las horas, una vez cada trimestre, todos los alumnos y las alumnas, junto a su equipo docente, asumen tantos procesos como sea posible para realizar un producto único y presentarlo públicamente a las familias el último día de proyecto.

En términos de aprendizaje, como docentes, ¿os parece esto tan potente como a mí?

Dice Gershan Harel que todo conocimiento que la humanidad sabe es fruto de la resolución de un problema. A veces me parece que en las escuelas hemos eliminado los problemas de la ecuación, y nos dedicamos exclusivamente a transmitir soluciones. Soluciones, permitidme que insista, a problemas que nuestros alumnos a menudo no quieren resolver. Los proyectos transversales, desde mi humilde e inexperto punto de vista, son un escenario maravilloso para priorizar el problema frente a la solución, la necesidad de querer hacer bien una cosa frente al conocer el mejor procedimiento para hacerlo bien, la competencia frente al concepto.

Todo esto, ¿es necesario? ¿es pasajero?

No, por supuesto que no. Lo constatan mis alumnos, que ni se sienten motivados, ni aprenden. Lo constato yo mismo, que abandonaría esta profesión si no encontrara maneras de proponer una relación pedagógica distinta. Lo constata una sociedad que se quiere democrática y demanda ciudadanos capaces de discutir, consensuar, con gente diversa, sobre temas abiertos… Lo constatan las empresas, que necesitan personas con habilidades complejas, con capacidad de trabajar en equipo, de autopropulsarse… Lo constata una sociedad digital, que ha transformado el acceso a la información y los canales de comunicación y relación.

No sé quién dijo que los jóvenes, como los adultos, aprenden aquello que quieren aprender. Es una frase que acepta diferentes interpretaciones, pero que para mí significa que el aprendizaje surge de uno mismo, que de algún modo, aprender requiere una intencionalidad por parte del aprendiz. Si aceptamos esto, me pregunto si hacemos lo suficiente para ampliar el conjunto de cosas que nuestros chicos y chicas quieran aprender.

Los proyectos o el ABP no son mejores ni peores, ni son la solución a todos nuestros problemas, pero permiten una relación distinta con el aprendizaje y el conocimiento, permiten crear necesidades de un modo distinto, más real, más significativo. Bien entendidos, contribuyen a desarrollar competencias para la vida.

Referencias

Arrel de la meva participació al projecte Educació Demà de la Fundació Bofill em van fer aquesta entrevista relacionada amb el tema de la trobada: “Repensar els espais escolars per l’educació del segle XXI”. La republico aquí per qui pugui interessar.

“A mesura que el docent aplica metodologies noves, necessita canviar els espais perquè els tradicionals poden ser una limitació”

“Repensar els espais escolars per l’educació del segle XXI” és la cinquena de les tendències de canvi en educació que es tracta als seminaris oberts Camp Base i als tallers Edulab del projecte Educació Demà, de la mà de Sergi del Moral, docent i cap d’estudis a l’Institut-Escola Les Vinyes (www.ielesvinyes.net) de Castellbisbal, i impulsor del Betacamp (www.betacamp.cat).

La creació d’espais més adients per l’aprenentatge és una tendència que s’està estenent de mica en mica en l’àmbit educatiu?

No sé si és una tendència, però sí que estan sorgint en els últims anys d’una manera molt intensa un seguit de preguntes i canvis en relació a quins han de ser els aprenentatges que haurien de produir-se en els nois i noies d’avui en dia i quines metodologies s’han de fer servir. Aquestes preguntes d’alguna manera afecten també a com han de ser els espais on es produeixen aquests canvis. Tot el diàleg que hi ha sobre quina ha de ser l’educació actual té una derivada en els espais d’aprenentatge.

Com ha arribat com a docent a aquesta conclusió?

Personalment, jo he fet un procés de transformació com a docent. Jo vaig començar fent classe amb un patró molt clar sobre com s’aprèn. Simplificant moltíssim consistia en tres aspectes: teoria, problema i examen. Però després vaig veure altres aspectes de l’aprenentatge que a mi em semblaven interessants. Els aplicava d’una manera intuïtiva i després he descobert que els documents normatius també diuen això: que els alumnes han d’aprendre a col·laborar entre ells i a tenir iniciativa, espais crítics i autonomia. Però quan tu comences a desenvolupar aquest tipus de competències amb els alumnes, t’adones que necessites fer canvis.

Canvis a l’aula, per exemple.

Exacte. Al principi, són petits canvis. Per exemple, en la disposició de les taules. En comptes de tenir totes mirant a la pissarra, potser les necessites en grups de quatre. O potser necessites dues pissarres perquè els alumnes puguin interactuar entre ells. O necessites un ordinador perquè els alumnes consultin el que vulguin. I així hi ha centenars d’exemples.

Però arriba a un moment que els canvis van més enllà de l’aula.

Així és. Per a certs aprenentatges potser necessites fer classe al passadís. A vegades pensem que si els alumnes estan fora de classe hi ha un descontrol, però no és així. A mesura que el docent aplica metodologies noves, necessita canviar els espais perquè els tradicionals poden ser una limitació. Des de la meva experiència personal, en voler implementar competències bàsiques (d’acord amb la normativa del Departament d’Ensenyament) te’n adones els espais són en alguns casos limitadors.

Quins canvis apliquen a l’Institut-Escola Les Vinyes respecte als espais d’aprenentatge.

Jo, com a professor de matemàtiques, a Les Vinyes m’he sentit completament lliure per experimentar i sortir de l’aula o comprar material per fer activitats concretes. Per exemple, vam fer una activitat que consistia en fer “puenting” amb nines.

Què?

Sí, vam aplicar les matemàtiques per predir el nombre de gomes que necessitàvem per fer la corda i que la nina no toqués el terra al fer “puenting”. Sembla una frivolitat però cal saber què és una equació de primer grau, cal fer una taula de valors i ser precís amb les mesures que prendràs. Aquest experiment és fer recerca científica amb nens de segon d’ESO. Això t’ho ha de permetre fer el teu centre educatiu. I exemples com aquest tenim molts, sobretot quan portem a terme projectes d’àmbits, que potser a l’aula ja no el podem fer. La necessitat de canviar els espais la crea el propi projecte. Llavors, si tot això va a més, que és el que sembla que pot passar, les aules tradicionals ja no ens serveixen. Estem fent servir una metodologia de producció però tenim aules que no permeten experimentar ni produir.

Els canvis en els espais d’aprenentatge també han de caminar cap al benestar o el confort de l’alumne?

A vegades tenim una confusió. Quan parlem d’aquest tipus de metodologies, hi ha qui pensa que els alumnes són feliços i que tot funciona. Però crec que tot això és un conte de fades. Els adolescents estan en una etapa de la vida al qual ho neguen tot perquè s’estan construint a si mateixos. Això, crec jo, no ho canviaràs mai, facis servir la metodologia que vulguis. Hem de ser conscients que els adolescents són adolescents. Però si tu no els demanes metodologies absurdes i, en canvi, el que proposes té una finalitat i un objectiu, la relació amb els alumnes serà diferent. I sobretot algunes metodologies canvien la relació amb l’aprenentatge. Com pot ser que un alumne surti de l’ESO odiant la literatura? És brutal. Com és possible que aquest alumne no hagi trobat una novel·la que connecti amb si mateix? És impossible. Les noves metodologies no fan que els alumnes vinguin a l’institut amb una gran il·lusió, perquè no és així. Però si que creiem i notem que es pot crear una relació diferent amb l’aprenentatge i l’espai escolar té una implicació clara en aquest procés.

Crèdits: 

Aquí el document original:
http://educaciodema.cat/sites/default/files/entrevista_a_sergi_del_moral.pdf

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Fa un temps vaig veure aquesta publicitat pels carrers de Quito. Aquesta mateixa campanya es va fer aquí fa encara més temps, per això em van cridar l’atenció els noms, que evidentment, eren molt diferents als d’aquí. La pregunta era òbvia: quins noms? I també, com els trien? quants trien? amb quins criteris?

Llavors em va semblar que aquesta idea podia donar lloc a un projecte matemàtic, i ara aquesta publicitat torna a estar a les botigues. Ens hi hem posat i amb el meu company Salva Chiva farem un petit projecte a 1r d’ESO.

Aquesta carta ficcionada podria servir per obrir la llauna, per motivar un estudi que doni una resposta raonada, que respongui a un encàrrec, a una necessitat.

“Hem rebut aquesta carta al vostre nom. Algú la vol llegir?”

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Aquesta activitat pot contribuir a donar certa publicitat gratuïta, cosa que honestament no em fa cap il·lusió. Tan mateix, segons com es tracti, també pot contribuir a fomentar capacitat crítica vers la publicitat. I no menys important, pot servir perquè els nois i noies experimentin en primera persona com les matemàtiques en particular (i el coneixement en general) ens ajuden a comprendre el món que ens envolta.

Aquest tipus de propostes no són un a més a més, són les que han d’estructurar l’ensenyament i l’aprenentatge. Només cal recorre als documents oficials del Departament (currículum, competències d’àmbits i competències bàsiques) per veure que des del punt de vista normatiu el projecte està més que justificat.

Compartim aquí la idea per animar a d’altres col·legues a fer-la servir. En tal cas, us convidem a que feu el mateix amb la vostra interpretació.

PDF de la carta.

Crèdits de la imatge: Vídeo promocional de la campanya a Ecuador: https://www.youtube.com/watch?v=edp550EUCig

 

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Escriure una instància a l’Ajuntament demanant permís per intervenir artísticament un espai públic. Una instància de veritat a un ajuntament de veritat per aconseguir permís de veritat.

La finalitat canvia, la finalitat és evident.

Fem-ho doncs.

Quines són les idees importants? Volem saber-les. Poseu-vos en la pell de la persona que rebrà la instància? Què li hem de fer saber perquè ens doni permís? Podem escriure amb faltes ortogràfiques? Ni podem, ni volem. Importa si la lletra és entenedora? Sobra dir-ho.

Escriure correctament no és un objectiu, és una necessitat.

Aitor:

Estic nerviós. Me va el corazón a mil.

Nerea:

Puedo escribir en castellano? Me cuesta mucho y tengo miedo de que por culpa mía no nos dejen.

Un alumne, que té dificultats per escriure, reescriu el text vàries vegades “per què només tenim una instància” i no podem repetir-ho, demana suport, i fa una redacció impecable i una lletra fantàstica, i li ensenyo a la Rosa, professora de Català, i no s’ho pot creure, i somriu.

Mavi, futura professora:

És la primera redacció que veig que serveix per alguna cosa.

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I portem les instàncies a l’Ajuntament.

I ara què?

Esperar resposta.

I si ens diuen que no? I si no ens donen permís?

No podrem fer-ho tal i com ho hem previst. Haurem d’insistir, o pensar si hem fet alguna cosa malament, o buscar una alternativa, o…

Els projectes no són millors ni pitjors, però permeten una relació diferent amb l’aprenentatge i el coneixement, permeten crear necessitats d’una manera diferent, més reals, més significatives. Escriure una redacció sobre el que faràs a l’estiu és necessari i interessant, però no és suficient.

Com deia Joan Miró, una cosa lleva a la otra.

Aquesta entrada no està basada en una història real, sinó en dues.

La del Bernat, que dies enrere es trenca la tíbia jugant a futbol. I la del projecte transversal de 3r d’ESO que consisteix en organitzar una donació de sang.

Quan comença el projecte el Bernat es mou per l’institut en cadira de rodes. El seu grup de treball fa aquest vídeo.

El lema de difusió triat pels nois i noies és: la teva sang, les seves vides. I jo versionaria: la teva sang, les seves vides, els nostres aprenentatges.

M’assalten tres preguntes.

La primera. És valuós tot això? L’escola s’ha de dedicar a fer possible situacions d’aprenentatge com aquesta? Val la pena? És rellevant? Com de rellevant?

La segona, pregunta trampa. A quina assignatura ho posem això?

Es podria pensar que aquest vídeo és una anècdota, junt amb la vintena de produccions i altres iniciatives que han pensat o executat altres companys i companyes del Bernat per difondre la campanya de #donacio2016. El que segur no és una anècdota són les vides que salvaran el centenar de donacions de sang que mentre escric aquestes línies s’estan produint a la biblioteca de l’Institut-Escola.

I la tercera pregunta. Si ho hem de fer, com ho fem?

Al meu centre ho estem intentant, i sóc crític amb el que fem, i sóc conscient que tenim marge de millora, però honestament, aquest vídeo em confirma que el que fem és rellevant.

9/03/16. Comentari destacat de Boris Mir:

Aquestes són les pràctiques avançades que hem de generalitzar: una formació per a la vida plena que desenvolupi les competències integrant aspectes cognitius, emocionals i ètics. Que formi a persones compromeses amb el seu entorn, de forma significativa i autèntica.
Els instruments poden ser aquests o qualsevol altres: Les Vinyes és un exemple imperfecte i provisional, no és un model. Però es fonamenta en pràctiques educatives basades en el que les ciències cognitives ens han ensenyat, té un propòsit educatiu rigorós i posa l’aprenentatge de l’alumne al centre de l’organització. I això, cada centre, cada comunitat educativa té el dret i el deure de decidir-ho i fer-ho a la seva manera, amb la seva gent.

No ens equivoquem de debat, ni de visió. No són les assignatures, ni la “nova” o “vella” educació, no són els continguts, ni el currículum… És l’educació dels nostres joves el que ha de passar a primer pla.
Tenim, doncs, el deure de fer-ho i perseverar. De seguir aprenent i de fer-ho possible a Les Vinyes i a arreu del nostre país.

Completament d’acord. Tan mateix, la meva intenció no és descentrar el debat, al contrari. És una reflexió a peu d’aula, lícita des de la convicció com a docent de que necessitem espais perquè aquestes situacions d’aprenentatge siguin possibles, i aquests espais són transversals.

10/03/16. Comentari de Gregori Berbegal:

Moltes vegades mirem d’ensenyar coses i pensem que els hi estem ensenyant, és ben cert, però, les han aprés?
Estimo que amb aquest projecte d’APS hem aprés, i ens omple de satisfacció veure un resultat que ha calat a tota la comunitat educativa i ciutadana, que els alumnes han treballat, han entès, han compartit, han practicat… que ahir a quarts de 10 estàvem encara, esgotats però satisfets. No recordaran que durant el matí estàvem a classe treballant el sector terciari, sanitat, educació… Però sempre recordaran la seva participació en un projecte de vida que combina educació sanitat… i pot ser fins i tot al seu moment entenguin que conceptes abstractes com solidaritat, donació, necessitat i d’altres hi tenen un significat molt concret i al seu propi abast. Varem aprendre (tots) una lliçó de vida.

Fa setmanes amb els nois i noies de 2n d’ESO vam fer un treball globalitzat que partia de la pregunta: existeix l’envàs perfecte?

L’objectiu de fons era que cada grup de treball inventi o triï un producte, i pensi un envàs amb una mirada global (funció, estètica i producció). A l’inici vam discutir de què depenia la “perfecció” dels envasos, i durant una setmana cada grup va crear un eslògan, va dissenyar l’etiqueta i l’envàs, va fer un anunci publicitari en anglès i finalment va prototipar i construir un envàs. En paral·lel, també van rebre un taller extern sobre la pressió de grup i la publicitat, i van veure un documental sobre la contaminació produïda pels plàstics.

En aquest vídeo es mostra la comprovació de que els envasos construïts pels diferents grups s’ajusten al requeriment de tenir una capacitat de 750 ml. Els espais en blanc són grups que no van acabar el seu envàs a temps per la gravació.

Aquí la presentació que vam fer servir el Pere Royo i jo per guiar i acompanyar els nois i noies en el disseny, prototipatge i construcció de l’envàs. És incompleta però pot servir per fer-se idea del procés.

Aquí imatges del procés de treball.

Globalitzar no és un caprici, és una necessitat. Genera una relació més real amb el coneixement, i amb l’aprenentatge. El coneixement aïllat dels problemes que resol perd part del seu sentit.

Este post es una respuesta-complemento-continuación a este otro de Jordi Domènech (buen compañero y mejor profesor) en el que con su habitual acierto y sentido del humor enumera “28 cosas extrañas que no sabías que te pasarían al meterte en el #abp”.

Este es mi tercer curso trabajando por proyectos transversales en @ielesvinyes, y también he experimentado en mi materia y en trabajos globalizados. Me siento plenamente identificado con gran parte de las cosas que Jordi no sabía, ¡yo tampoco las sabía! Y algunas sigo sin saberlas…

Mi punto de vista ha cambiado en varios aspectos, de nuevo he desaprendido cosas para seguir creciendo. Así pues, me he animado versionar la idea de Jordi en clave de mis listas de cosas a “desaprender”, añadiendo estas 28 cosas a desaprender trabajando por proyectos.

Ahí va:

  1. El éxito de un proyecto no se mide por la calidad de la producción final, y pese a que no sé cómo se mide o si puede medirse, sí sé que es directamente proporcional a la cantidad de alumnxs y docentes que se sientan responsables del proceso.
  2. Te sientes responsable de que todo salga bien, pero tu responsabilidad debe acabar donde empieza la de tus alumnos.
  3. Te sientes responsable de que todo salga bien, pero el bien deben definirlo tus alumnos, no tus expectativas.
  4. Ceder responsabilidad a lxs alumnxs es clave, LA clave. No es fácil, y puede no ser bien recibido, tampoco es “guay” o moderno, es un objetivo de aprendizaje. Según cómo se mire, para ambas partes es más fácil decirles qué color de bolígrafo deben usar.
  5. Los errores de lxs alumnxs  deben ser casi siempre vistos como una parte ineludible del proceso.
  6. Como docente, reaprendes cosas que aprendiste en tu adolescencia. Entonces pensaste que “tocaba aprenderlas”, pero en esta ocasión te ayudan a solucionar un problema que quieres resolver y te parecen inventos increíbles. Nota mental: “entonces” eras alumno, ahora eres profesor.
  7. El trabajo en equipo es como un pato, tiene buena imagen social e incluso parece simpático pero en realidad no tiene nada de divertido y amigable. Trabajar en equipo es tan gratificante como complejo, doloroso y necesario.13047651103_b04ecc8b0c_b
  8. La gestión del trabajo en equipo no es algo que hay que solucionar para poder seguir adelante, es una parte esencial del proceso de aprendizaje.
  9. El trabajo en equipo es igualmente complejo, doloroso y necesario para el equipo docente. La calidad del trabajo cooperativo del equipo docente es un objetivo de aprendizaje para los docentes y un mensaje para los alumnos.
  10. El equipo docente trabaja cooperativamente y aprende a trabajar por proyectos mientras hace proyectos. Otro meta-mensaje.
  11. En el primer proyecto te quejas de la falta de planificación. “Así no se puede trabajar” te dices para tus adentros. En el segundo proyecto das un paso adelante y planificas lo implanificable y, contrariamente a lo que tenías planificado, lxs alumnxs lo reciben peor y aprenden menos, y tú mismo le niegas a tu orgullo que el primer proyecto fue mejor. En el tercer proyecto dejas que planifiquen lxs alumnxs.
  12. En situaciones reales pasan cosas reales. Las situaciones inesperadas no son fruto de la falta de planificación, sinó que en cierto modo son un indicador de calidad. Hay que aprender a detectarlas y disfrutarlas (ver punto 2).
  13. La definición más corta de #abp que he oído, y de hecho, la única que recuerdo, es “Tienes dos opciones, romper el problema en trozos tan pequeños como sea necesario o dejar que lo intenten”.
  14. Cuando importa el proceso, la iniciativa personal, la colaboración, la participación responsable y la creatividad se pone de manifiesto que la evaluación tradicional está centrada en el producto, en el contenido. Dicho de otro modo, hace falta otro tipo de evaluación.
  15. Como es natural, lxs alumnxos que sobresalen en un sistema de evaluación tradicional inicialmente ven con recelo este cambio en las reglas de juego. Buena señal.
  16. La evaluación son las reacciones que suscita (en uno mismo y en los demás), las relaciones personales que genera, y el trabajo realizado. Lo demás son Pepi, Luci y Bom y otras rúbricas del montón.
  17. Lxs alumnxs no se lo pasan ni mejor ni peor, ni aprenden más o menos, simplemente suceden cosas distintas y aprenden cosas distintas. Cada metodologia contribuye a desarrollar competencias distintas y/o complementarias.
  18. En palabras de Jordi Calvet, “los proyectos permiten redescubrir alumnxs”. Efectivamente, el #abp me ha ayudado a redescubrir la relación con mis alumnxs.
  19. Si el profesorado sigue tomando todas las decisiones relevantes, la mona, aunque se vista de #abp, mona se queda.
  20. Trabajando por proyectos se aprenden contenidos, pero el objetivo principal de trabajar por proyectos no debe ser aprender el contenido x, y o z. Forzar esto suele derivar en proyectos oso hormiguero, que ni son osos, ni son hormigas. Nos interesan más los proyectos perros lobo.
  21. Trabajando por proyectos se aprenden contenidos, pero son una oportunidad fantástica para invertir el aburrido absurdo artificial poco atrayente ciclo de aprendizaje contenido-problema.
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  22. Evitar los fakes. Esto es, cualquier objeto, persona o cosa que sólo exista dentro del mundo educativo. Los proyectos son una oportunidad para hacer entrar el mundo en la escuela y salir de la escuela al mundo. Y por cierto, no hace falta ir muy lejos, suele ser más interesante la vecina del tercero que el experto de turno.
  23. Estar bien atento cuando un alumnx empieza una frase por “Podríamos…”. En tal caso hay que extremar precauciones, siendo una buena opción responder a su pregunta con una nueva pregunta: Podríamos? Qué opina tu equipo? Creéis que podéis hacerlo? Qué necesitáis? Quién puede ayudaros para…? Habrá tiempo…? Habéis pensado en…?
  24. Comunicar el fruto de tu trabajo no es una cosa que se hace al final para informar o rellenar, es una parte esencial del proceso de aprendizaje basado en proyectos.
  25. El feedback de lxs alumnxs (y familias) en relación a los proyectos es información de primera calidad, y que ellos lo sepan contribuye a que la calidad aumente.
  26. Si el proyecto implica a todos los miembros de un equipo docente la libertad de cátedra tiene carácter colectivo.
  27. En tu casa saben cuando estás en mitad de un proyecto, o bien porque no paras dar la tabarra con lo que sucede cada día o bien porque “mejor no le digas nada que está de proyecto…“. Ergo, por exceso de motivación o de estrés, los proyectos deben ser compatibles con la vida (#workinprogress).
  28. Explicar estos 28 puntos a la comunidad educativa no es negativo, más bien al contrario. Por un lado, forma parte indivisible del proceso, y por ello es una fuente más de aprendizaje para lxs alumnxs. Por otro, en general las familias tienen interés en saber qué se hace y porqué se hace, y de paso, contribuye a que nuestro esfuerzo sea más grato.

 

8/1/2016. Irene comenta respecto a 1 que:

Entonces, ¿no tenemos una mínima idea de hacia dónde vamos, qué esperamos? Si cosemos o pintamos, tenemos una mínima idea de cuál queremos que sea el resultado. Sin duda, es bueno ser flexible, podemos hacer cambios sobre la marcha, pero ¿no tenemos un horizonte?

Sí, la tenemos, tenemos un idea bastante clara de a dónde queremos llegar. Algunos ejemplos: un documental sobre la luz, un herbario virtual de una zona cercana al centro, una exposición sobre el patrimonio cultural de nuestra localidad, una revista sobre las desigualdades sociales, culturales y económicas…

En cualquier caso, en el punto 1 quería poner sobre la mesa un error que cometí en mis primeros proyectos: dar más importancia al producto que al proceso. El fin no justifica los medios, o dicho de otro modo, el fin es el proceso, no el producto.

Y en relación a punto 3 comenta:

¿Los alumnos deben definir lo que está bien o mal? ¿No tenemos pautas de trabajo? ¿no hay cosas que estén bien o mal? ¿Da igual cómo escriban, cómo presenten?

Begonya Folch me dijo respecto a este punto que “les teves expectatives han de servir per tensar la corda que connecta on són ells i on els ha de dur el projecte”. No podría estar más de acuerdo.

Como tu apuntas, hay una responsabilidad compartida, un compromiso, un diálogo entre profesorxs y alumnxs, un diálogo que obviamente no es, ni debe ser, de igual a igual, de un modo parecido (¡pero diferente!) al diálogo entre un alumnx y sus padres. Otra cosa es ponerse de acuerdo en la letra pequeña de ese compromiso, :).

¿Los alumnos deben definir lo que está bien o mal? ¡Por supuesto! Y para ello podemos-debemos ayudar, cuestionar, matizar, corregir… Que lxs alumnxs decidan qué está bien y qué está mal no significa que lxs profesorxs no tengamos nada que decir. ¡Al contrario! ¡Definir qué está bien y qué está mal es muy difícil! Y a su vez muy importante, la esencia del aprendizaje. Lxs alumnxs quieren saber si una cosa está bien o está mal, pero… ¿cómo se decide esto? “Profe, ese es tu trabajo!” dicen a veces. ¡Buena señal! Hacer participar a lxs alumnxs de este proceso es un objetivo, y ayudarlos debería ser nuestra responsabilidad. Y claro que tenemos pautas de trabajo, pero no para saber qué está bien y qué está mal, sino para ayudarlos a definir qué está bien y qué está bien, a cuestionar esos criterios, a valorar su idoneidad… Como alumno y como docente creo que la gran-gran-gran mayoría de las decisiones las tomamos lxs docentes, y los proyectos me parecen una oportunidad para darle la vuelta a esto.

¿Da igual cómo escriban, cómo presenten? No, por supuesto que no. Aunque los proyectos facilitan dar prioridad a la necesidad de hacer las cosas bien para, en efecto, querer hacerlas bien. Escribir bien te hace mejor persona. Los proyectos contribuyen a visibilizar que escribir o hablar correctamente te ayuda a comunicar mejor tu mensaje, a hacerte entender, a ganar credibilidad frente a un interlocutor, a en definitiva, conseguir tu objetivo. Escribir una redacción sobre qué hiciste el fin de semana es una coscoss. Escribir un correo electrónico a una persona, entidad o empresa pidiendo ayuda para conseguir un objetivo (cesión de material, difusión del proyecto…) es otra muy diferente. La necesidad de escribir bien en ambos casos es radicalmente distinta. Demasiado a menudo en la escuela priorizamos el contenido frente a la necesidad de ese contenido, la respuesta frente a la pregunta, la solución frente al problema… y eso nos permite atajar tiempo en aras del aprendizaje, y en términos de motivación y aprendizaje significativos sabemos que tiene consecuencias dramáticas.

Y en relación al punto 4:

No entiendo este punto. Creo que la responsabilidad del aprendizaje es compartida SIEMPRE. De hecho, hablamos del proceso de enseñanza y aprendizaje. Los alumnos son responsables en parte de su proceso de aprendizaje, pero nosotros también lo somos. No se trata de reducirlo a cosas tan simples como el color (si rojo, azul o verde) sino de saber que no podemos esquivar nuestra responsabilidad como docentes.

No veo claro que deban planificar los alumnos. A medida que van pasando los años, ganan en responsabilidad y autonomía, pero siempre necesitan pautas y acompañamiento. Todos lo necesitamos.

La autonomía es la capacidad de trabajar por cuenta propia, y se aprendre a ser autónomo teniendo autonomía, es decir, para aprender a ser autónomo hay que tomar decisiones, planificar… y por supuesto analizar esas decisiones, o simplemente ver el fruto de esas decisiones, planificar… y no hay que analizar para “obtener una nota” sino para tomar más y mejores decisiones, para ser más autónomos.

Lo que encuentro en el aula son alumnxs que preguntan qué color de bolígrafo deben usar, si la hoja debe ser blanca o cuadriculada, qué título deben poner… y lo preguntan porque están habituados a obtener respuesta, les da seguridad y les quita responsabilidad.

Otra cosa es si estamos de acuerdo en que ser autónomo o responsable es un objetivo de aprendizaje, o qué importancia tiene en relación a la resolución de ecuaciones, o de qué manera abordamos ese aprendizaje…

Y en relación al punto 14:

Sin duda, la forma de evaluar tiene que cambiar. Debemos partir de la situación real de cada alumno y valorar sus dificultades, sus puntos fuertes, sus avances… Los contenidos no deben ser la clave. Pero no hay que dejar los contenidos de lado. Es importante “aprender cosas”, abrir ventanas al mundo, ofrecer conocimientos y posibilidades que antes desconocían.

Es bueno situarlos ante conocimientos que no forman parte de su entorno habitual. A más posibilidades para elegir, más libertada para escoger. Temo mucho “centrarnos en los intereses de los alumnos”, podemos vernos encerrados en un mundo de youtubers, maquillaje, Pokemon, Star Wars y GH. ¿Dónde quedaron el arte, la literatura, la biología….? La cultura que podemos ofrecerlos no debe ser despreciada ni arrinconada.

Tendemos a polarizar nuestras opiniones. Asociamos “no hacer exámenes” a no evaluar, “centrarnos en los intereses de los alumnos” en trabajar sobre temas baladíes. Creo que las respuestas anteriores responden ésta misma.

Si ponemos en valor toda esa riqueza de procesos (toma de decisiones, responsabilidad, cooperación, iniciativa, autonomía…) hace falta una evaluación que no sirva para analizar, valorar y mejorar esas capacidades.

Y por último, en relación al punto 19:

Creo que las decisiones relevantes las deben tomar los adultos. Es bueno escucharles y valorar sus opiniones, pero si abdicamos de nuestra responsabilidad ¿dónde queda el papel de los adultos? ¿para qué quieren profesores en las aulas?

Totalmente de acuerdo. Los titulares tienen sus limitaciones. Trabajando por proyectos los profesores son tan o más necesarios que en una metodología magistral. Y ciertamente, si lxs alumnxos pudieran tomar todas las decisiones sin ayuda de los adultos, los adultos no harían falta, la cual cosa es una gran notícia, habríamos conseguido el objetivo de la educación secundaria, :).