Segons el Buck Institute, exhibir públicament la feina feta (1) augmenta la motivació, (2) permet als nois i noies fer tangible i discutible el que han après i (3) és una manera efectiva de comunicació amb les famílies i membres de la comunitat educativa.

En relació al tercer punt, més enllà del pudor docent de mostrar la quotidiana intimitat de l’aula, sempre he percebut la participació de les famílies (ben entesa) com un factor terriblement positiu, tot i que, alhora, em sol acompanyar la sensació d’oportunitat desaprofitada

Aquest curs estic remasteritzant el projecte Tenim uns plànols amb la meva companya Mercè C.. De nou, iniciem el projecte convidant a les famílies a l’exhibició pública

Abans d’ahir les vam rebre. Comparteixo aquí les indicacions que vam donar a les famílies abans d’entrar a l’aula amb l’objectiu de donar la benvinguda, situar què veuran i intentar exposar-les què n’esperem de la seva visita

Exhibició pública oberta a famílies durant un Projecte d’àmbits a 1r d’ESO.

Indicacions a les famílies

Hola!

  • Gràcies per venir, :).
  • La majoria de les coses que fem al centre tenen per objectiu traslladar als vostres fills i filles un únic missatge: aprendre importa. Tenir-vos avui aquí ens ajuda molt. És un missatge maco pel que significa, i alhora molt poderós en termes d’aprenentatge.

Què veureu avui?

  • L’exhibició pública d’uns productes elaborats pels vostres fills i filles que formen part un punt cap al final d’un procés de treball.
  • El projecte no acaba avui. Ens queden dos dies per fer l’avaluació final, la reflexió sobre el procés d’aprenentatge i la documentació del portafolis personal.
  • El que veureu avui està ple d’errors, la qual cosa no és una mala notícia. Els errors formen part del procés d’aprenentatge i són la nostra font de millora. Per això no els hem amagat i els compartim amb vosaltres.
  • La vostra opinió és un bé molt preuat, no només perquè teniu una vinculació amb els protagonistes, sinó també perquè no heu estat presents durant el procés de treball.
  • Veureu principalment dos productes: bla, bla, bla.
  • També us mostraran les eines i els documents de treball.

Què esperem de vosaltres?

  • En la mesura del possible, eviteu el “t’ha quedat molt bonic”.
  • No veniu a veure la feina del vostre fill/a. Veniu a valorar el treball d’un grup de persones que està aprenent. Us demanem que us absteniu de fer petons i abraçades, els vostres fills i filles estan “de servei”.
  • Valorar la seva feina és molt complicat, no coneixeu gaire el procés de treball, ni tampoc les persones, però com us comentàvem abans, aquesta desconeixença un dóna una capacitat d’objectivació que nosaltres no tenim.
  • Us demanem que valoreu al menys la feina de X grups.
  • Per ajudar-vos a valorar la feina us hem preparat una rúbrica. La mateixa que els vostres fills i filles han usat per construir i millorar les seves maquetes.
  • També, al peu de la rúbrica podeu trobar unes preguntes que podríeu fer. I, sobra dir-ho, també podeu preguntar el que us sembli.
  • Podeu donar-los la vostra opinió. Si voleu que el ajudi a aprendre us suggerim que feu servir les mateixes regles que intenten seguir ells/es: sigueu amables, honests i concrets.
  • Podeu estar fins al final o marxar quan considereu que heu acabat. Sigui com sigui, a les XX:XX h sonarà una música que indicarà que heu de marxar.

Adéu

  • Si teniu interès per saber detalls del procés de treball l’equip docent estem a la vostra disposició. Tanmateix, us suggerim que aprofiteu el temps per trobar les respostes a través dels alumnes.
  • Els vostres fills i filles es quedaran fins les XX:XX h per tancar la paradeta i després marxaran.
  • Res més, de nou, gràcies per venir!


Dani, Ivan, Merche, Núria, Raúl, Rosa i Sergi.

Hem escrit una cançó, hem creat una base musical i l’hem cantat davant els nostres alumnes, i les seves famílies. El mateix que han fet ells i elles, els nostres estimats alumnes. Nosaltres, com ells i elles, som un equip, fem el possible per donar exemple, amb accions, sense gaires paraules.

Aprendre importa

(Merche-Rosa)
Arribes divendres amb poca moral
i de sobte recordes que comença el transversal
quin repte! Quins nervis! I aquest és musical!
Et diuen que amb 10 dies hem de muntar un festival!

(Sergi-Ivan)
Et posen en un grup, que potser és heterogeni
i tu penses, sóc el ruc. O potser sóc el geni?
Tots us mireu pensant qui tibarà del carro.
Si ningú no s’hi posa, fareu un bon cagarro

(Dani-Núria)
Llavors munten uns tallers, i un raper professional
que et metrallen amb idees, tens el cap com un timbal
Diu que la imaginació és un mitjà de transport
No deixis que s’escapi perquè si no, estàs mort

(Tots)
On és la clau? treball competencial
i un ritme bestial que se t’emporta
Això és brutal, quin tros de transversal
t’ho dic cantant: Aprendre importa!

(Merche-Rosa)
Aprendre per a la vida no és callar i escoltar
Aprendre és opinar, criticar i estimar
fallar, revisar, consensuar, millorar
treballar amb autonomia i amb responsabilitat

(Sergi-Ivan)
Tens una traça única per moure cadires
p’ro no surt a la rúbrica per més que t’ho mires
Saps que era impossible p’ro al final te n’has sortit
Qui diu que el caos no pot ser divertit?

(Dani-Núria)
Al final, és normal, ha arribat l’últim dia
I com sempre, ai ai ai, et ve a veure la família
Però tu estàs orgullós, perquè t’hi has deixat la pell
Saps que tots pensaran: aquí sí que hi ha nivell!

(Tots)
On és la clau? treball competencial
i un ritme bestial que se t’emporta
Això és brutal, quin tros de transversal
t’ho dic cantant: Aprendre importa!

(solo)

(Sergi-Ivan i/o Raúl)
Els errors són necessaris, formen part del procés.
Ja us haureu adonat qu’aquest treball no és perfecte
Seguim millorant, i així demà en sabrem més
Quedeu tots convocats pel nostre proper projecte

(Tots)
On és la clau? treball competencial
i un ritme bestial que se t’emporta
Això és brutal, quin tros de transversal
t’ho dic cantant: Aprendre importa!

He estat publicant a tuiter força idees i imatges del #ProjecteCatapulta. El projecte és fruit de la col·laboració desordenada i discontínua amb diferents col·legues que han rondat la mateixa idea. És un goig i una resposta coherent amb aquesta gènesi compartir en obert els materials de la interpretació que hem fet el Dani i jo.

El document central:

Altres documents:

Estic gaudint molt en el projecte que estic fent aquest trimestre amb el meu company Daniel Laguna. El fem a 1r d’ESO, hi dediquem unes 30 hores i estem força contents de com està anant. M’agradaria tenir temps d’escriure el que estic aprenent, així com compartir dinàmiques i recursos que no hi caben en un pdf, però és sensat pensat que no trobaré aquest temps, així que comparteixo els materials sense més.

La idea original sorgeix d’un projecte de l’Institut de Sils, però la veritat és que li hem donat unes quantes capes de pintura per d’adaptar-lo al nostre centre i als nostres objectius d’aprenentatge i ha quedat una mica irreconeixible.

També aprofito per donar les gràcies a la constructora Canexel, que molt amablement ens van cedir plànols en la segona versió del projecte.

El document central:

Obertura i construcció de coneixement

Elaboració de productes i avaluació

 

Començar

  • Em fa mooolta il·lusió poder dir-vos unes paraules, que suposadament em toca fer com a equip directiu, i dic “suposadament” per què he tingut el plaer de ser professor vostre durant dos cursos, per això les quatre coses que us diré no puc ni vull dir-les des del cap, sinó des del cor.
  • Vaig venir a Les Vinyes el mateix curs que vosaltres! Vosaltres em vareu ajudar a creure que una altra manera d’aprendre i d’ensenyar és possible, així que una part de mi marxa de Les Vinyes amb vosaltres.
  • Vosaltres em vau demostrar que efectivament l’educació és un arma de transformació massiva.
  • Per trencar el gel, i rebaixar una mica les expectatives, us explicaré un acudit.
    Un acudit molt dolent, que he explicat moltes vegades a companys i famílies, però mai us l’havia explicat a vosaltres, i em sembla que aquesta és una ocasió fantàstica per explicar-lo un cop més.
  • Tot i que ja us aviso que el que fa fantàstica l’ocasió no és l’acudit…

Continuar

  • Acudit ós formiguer. Dos animals es troben al bosc…
  • Aquí al centre, en aquests quatre cursos que han passat volant, heu fet moltes coses, heu comprovat de primera mà que l’amor entre un ós i una formiga és possible. Que aprendre matemàtiques i fer projectes no són contraris, són la mateixa cosa, o fins i tot més.
  • En aquest temps heu cultivat l’ós formiguer que tots i totes porteu a dins (Treball disciplinar).
  • Per suposat, heu après moltes Matemàtiques, molta Tecnologia, Català, Castellà, Socials… de les de “tota la vida”, però no totes les de tota la vida, perquè els vostres pares saben millor que vosaltres, que una part és supèrflua i fins i tot contraproduent en termes d’aprenentatge.
  • En paral·lel, també heu cultivat la formiga que tots i totes porteu a dins (Projectes d’àmbits i Projectes transverals – Formiga).
  • Heu après que les coses no serveixen “per quan sigueu grans”, serveixen ara!
  • En aquests quatre anys de res:
    • heu après com les matemàtiques i la tecnologia s’uneixen per dissenyar i construir envasos fent servir una impressora 3D
    • heu analitzat i classificat la flora de l’entorn natural del centre
    • heu escrit petites novel·les, i aprofito per dir, que m’han posat la pell de gallina
    • heu preparat perfomances sobre revolucions socials que han fet avançar les societats
    • heu redactat i dissenyat una revista sobre les desigualtats al món, i l’heu finançat amb els diners que vosaltres mateixos vareu recaptar
    • heu estudiat el patrimoni del vostre municipi i heu fet una exposició pública
    • heu organitzat una donació de sang amb més de 100 donacions (que ja han fet un servei a la societat!)
    • heu fet un projecte de cooperació internacional amb l’objectiu de contribuir a millorar la vida quotidiana d’uns quants nens i nenes ugandesos
    • heu fet produït un documental de divulgació sobre la llum
    • heu intentat mesurar la bellesa (amb b alta)
    • heu organitzat amb èxit el vostre viatge de final de promoció
    • heu programat una app musical pel mòbil
    • heu escrit lleis i practicat el debat com a eina democràtica, alhora que vareu representar al centre fora del centre, i aprofito per dir, que ens vareu fer sentir molt orgullosos
    • fins i tot, heu aconseguit que les vostres famílies es mengin el fruit del vostre aprenentatge convertint aquest gimnàs en la sala d’un restaurant
    • heu, heu, heu…
  • Pel camí heu conegut a infinitud de “persones del món real”: publicistes, artistes, científics, dissenyadors, matemàtics, infermeres, esportistes paralímpics, agents forestals, músics, cooperants, testimonis de pares i mares…
  • I també persones de realitats molt diferents a la vostra, com els Musa del Senegal o la Mama Debora i els nens i nenes del Cor Safari d’Uganda.
  • I també pel camí, sigilosament, mentre fèiem tot això…
    • mentre treballàvem enfocats en un objectiu real,
    • mentre donàveu sentit al vostre aprenentatge,
    • mentre us proposàveu resoldre problemes complexos,
    • mentre organitzàveu esdeveniments que contribueixen fortament a millorar el poble en el que viviu (o estudieu), com la recent i magnífica Gala solidària. (aquesta gala no millorarà el vostre poble en el futur, l’ha millorat ara!)
    • mentre fèiem tot això… se’ns ha fet evident que per aconseguir allò que ens proposem necessitem un seguit d’habilitats que sovint no formen part de la definició social de SABER o d’APRENDRE: saber treball en equip, tenir iniciativa, ser autònom, crític, responsable, bon company/a…
  • Tot i així, la vida personal i professional ens posa a tots i totes a seu lloc.
  • Potser ara no en som prou conscients, o potser sí, però en aquests quatre intensos cursos heu après competències que segur us obriran moltes portes, i que en qualsevol cas, no us han protegit del món que us envolta, sinó que us han ajudat a comprendre’l tal i com és, tan complex i cruel, com interessant i apassionant.
  • Vosaltres, com els vostres equips docents, sabeu què treballar en grup és sang, suor i aprenentatge per la vida.
  • Òbviament, aquest procés no és un camí de roses, vosaltres ho sabeu millor que ningú, sou alumnes d’una escola que aprèn cada dia, i en el seu nom us vull demanar disculpes per totes aquelles coses que podríem haver fet millor, però sapigueu, que ens hi hem deixat la pell, i ens la seguirem deixant.

Acabar

  • Per anar acabant, m’han dit que tenia 3 minuts…
  • Estimats nois i noies, desitgem que marxeu de Les Vinyes convençuts que l’amor entre un ós i una formiga és possible, desitgem que marxeu de Les Vinyes com a mínim amb les mateixes ganes d’aprendre i de créixer amb les que vareu entrar.
  • Si us plau, compteu amb el centre per qualsevol projecte personal que tingueu. Si mai us pot servir un consell, una impressora 3D, un laboratori, un taller, una comunitat educativa sencera, un espai per realitzar activitats que millorin el món en que viviu… compteu amb el vostre centre. Recordeu que per sempre més sereu alumnes de Les Vinyes. 
  • Senyores i senyors, una part de nosaltres se’n va de Les Vinyes amb vosaltres. Cuideu-vos, cuideu-nos, cuidem-nos!
  • Aquí només heu començat a aprendre aquestes coses, perquè els aprenentatges realment significatius s’han de regar cada dia. Avui celebrem que acabeu una etapa, però el més important és que en comença una altra.
  • En nom de tota la comunitat educativa us desitjo un futur ple de reptes i d’aprenentatges.
  • Molta sort sai sais.

Aquest trimestre estic fent un projecte a 3r d’ESO que es diu Clepsidra. El nom és un tribut a la idea original d’en Carlos Morales Socorro, un professor que val la pena googlejar, i de qui sempre m’ha semblat que és poc conegut comparat amb la qualitat del que fa. Inspirats en aquest complet document la meva companya Blanca i jo l’hem adaptat al nostre context.

Aquesta és la descripció del projecte:

En aquest projecte ens proposem mesurar el temps. Construirem una clepsidra, un rellotge d’aigua. Treballarem com a científics i científiques, no ens creurem res que no puguem demostrar. Experimentarem i recollirem dades, ajustarem un model matemàtic a les dades recollides, analitzarem la validesa, calibrarem el rellotge i finalment comprovarem el seu funcionament. Demanarem a familiars i amics que validin els vostres descobriments, per això els farem arribar un informe descriptiu del procés de treball.

Aquest és el Document d’inici de projecte que conté la informació bàsica del projecte. El donem als nois i noies el primer dia.

I aquests altres documents són útils en algun moment del procés de treball:

Aquí hi ha fotografies d’aula del procés de treball:
https://www.flickr.com/photos/ielesvinyes/albums/72157676208554940

Estic aprenent coses interessants en aquest projecte, fa dies que hi penso i em ronda pel cap un post que possiblement no escriuré mai, i que es titularia Fer ciència amb rigor màxim i eines mínimes. En aquest post divagaria sobre dues idees:

  1. Es pot fer ciència i matemàtiques amb rigor màxim i eines mínimes (tant cognitives com físiques). Sovint confonem el rigor amb el formalisme, el primer és pura dinamita, el segon pur avorriment.
  2. La controvèrsia entre metodologies #abp i Matemàtiques. La idea tan boja aquesta de que els projectes són interessants però que no són un context apropiat per aprendre matemàtiques de veritat.

 

Este noviembre se ha publicado el número 472 de Cuadernos de pedagogia bajo el título Aprender por proyectos en Secundaria. He tenido el gusto de participar junto a compañerxs como Jordi Doménech, Neus Sanmartí,  Aitor Lázpita, Fernando Trujillo o Rosa Liarte.

Agradezco a la redacción de Cuadernos poder difundir el artículo. Para quien pueda interesar aquí en su formato original (en pdf).

captura-de-2016-12-01-20-34-21

De cómo el oso hormiguero se intenta convertir en perro lobo

Dos animales se encuentran en mitad del bosque. ¿Tú quién eres?, pregunta uno. A lo que el otro responde, yo soy un perro lobo; mi madre era una loba y mi padre un perro. Pero tú… dice el otro, tú sí que eres extraño, ¿Qué eres? A lo que responde, yo soy un oso hormiguero. Sorprendido, el perro lobo exclama ¡Venga ya! ¡Eso es imposible!

Pues bien, así es como me he sentido durante mis primeros años. Mi madre disciplinar por un lado -las Matemáticas- y mi madre pedagógica por otro -las competencias- me han hecho sentir como el oso hormiguero del chiste. Dos madres que contribuyen a configurar qué profesor soy, pero que me han hecho sentir cierta impostura relacionada con la tensión entre las asignaturas tradicionales y las competencias. Una incomodidad latente que con afecto llamo sensación oso hormiguero, o simplemente, hormigueo.

Este artículo es una reflexión sobre los factores que provocan esa incomodidad, está dirigido a quien pueda interesar, pero especialmente a la población de osos hormigueros y osas hormigueras que pueblan los centros educativos. También es, en cierto modo, una declaración pública del deseo de transformación en perro lobo.

 

La tensión entre materias y competencias

Esta transformación está en marcha, pero el hormigueo permanece. Cuando mis alumnos me preguntan con condescendencia, ¿ésto para qué sirve? Cuando me sorprendo a mí mismo haciéndome la misma pregunta, ¿ésto que haces para qué sirve? ¿qué aprendizaje propone? ¿qué intención tiene?

Me imagino esta tensión como el juego de la soga. A un lado, unas personas adultas, que podrían representar los docentes, las familias, la tradición educativa o la presión social, estiran de las asignaturas. Al otro, niños y niñas, que podrían simbolizar a los alumnos, estiran de las competencias, de la ganas de crecer, de ser y de saber.

No es relevante quién estira qué, o quién estira más, lo que importa es crear las condiciones para que todos y todas estiremos en la misma dirección para conseguir más y mejores aprendizajes.

Competencias y asignaturas no son excluyentes, todo lo contrario, se complementan. A menudo nos perdemos en discursos grandilocuentes, que sin duda juegan un papel, pero la cosa en el fondo es bien sencilla, si nos creemos de verdad que la educación debe preparar para la vida, actualmente las escuelas pueden parecer un poco marcianas.

Mi disciplina, las Matemáticas

A mi modo de ver, las asignaturas tradicionales son una proyección de nuestra historia, son la manera en que se ha catalizado parte del conocimiento. Anton Aubanell dice “hacemos matemáticas en honor al espíritu humano”, y también dice que las matemáticas tienen una doble alma: son herramienta y pensamiento. Son una herramienta que nos permite describir, analizar y comprender el mundo que nos rodea, pero a su vez son puro pensamiento.

A los niños y niñas les interesan ambas almas, se interesan y se sorprenden de cómo las matemáticas efectivamente les permiten describir y comprender el mundo, e incluso más allá de si este interés es correspondido, me parece que tenemos la responsabilidad de que las puedan conocer.

Honestamente, no sé imaginarme una escuela sin Matemáticas, pero tampoco una que no ceda más responsabilidad y autonomía a los niños y niñas, que proponga procesos de aprendizaje centrados en la acción y la participación, más que en la palabra, que, en definitiva contribuyan de manera más decidida a que nuestros jóvenes desenvolupen competencias para la vida.

Trabajar sólo con asignaturas para adquirir competencias para la vida es como usar tenazas para clavar clavos, se puede hacer, pero existen herramientas más adecuadas. Es necesario salir de la disciplina para darles valor. En mi ámbito, hay ciertos procesos terriblemente matemáticos que para desarrollarse y justificarse con naturalidad necesitan salir del aula de Matemáticas.

¿Existe el envase perfecto? De cómo las Matemáticas vivas “llaman” otras materias.

En 2º de la ESO una actividad de Matemáticas fue el germen de un proyecto ABP en forma de trabajo globalizado. Partimos de la pregunta: ¿Existe el envase perfecto? Trajimos envases a clase y pusimos la pregunta sobre la mesa, lo que nos llevó a hacer una lista de cualidades que definan esa perfección, discutimos qué características son más relevantes y escogimos tres, puntuamos los mejores envases en función de esos criterios.

El trabajo iniciado, planteamos el reto: construir un envase para un producto. A partir de ahí, en Visual y plástica hicieron esbozos del envase y prepararon el diseño del packaging, en Lengua Castellana y Ciencias Sociales analizaron anuncios publicitarios, en Inglés crearon su propio anuncio, en Lengua Catalana analizaron etiquetas de envases, en Tutoría vieron el documental “Plásticos a la deriva” y recibieron un taller externo sobre la presión de grupo y la publicidad, y en Ciencias Naturales y Matemáticas unimos las horas para hacer una única actividad: construir un envase con una capacidad de 750 ml.

La primera diferencia de esta propuesta de aprendizaje respecto al trabajo disciplinar, y quizá la más importante, es que requiere un equipo docente. Un equipo capaz de hacer emerger de un problema los conocimientos que lo componen.

Otra diferencia clave es que la naturaleza del trabajo contribuye a dar más importancia al proceso, dado que las actividades tienen una finalidad superior, construir una respuesta desde una perspectiva global.

A menudo las actividades facilitan el trabajo en equipo, puesto que las tareas complejas agradecen la colaboración, convierten el trabajo en equipo no en un triste objetivo de aprendizaje, sino en una necesidad.

A menudo, en mi materia, en sesiones de una hora, me he encontrado proponiendo a mis alumnos tareas en grupo que son en esencia individuales. Obviamente esto no significa que no pueda proponer tareas genuinamente grupales dentro de mi materia, pero sí que un entorno globalizado permite crear situaciones de aprendizaje más complejas, donde el trabajo en equipo, la colaboración, la iniciativa personal y la autonomía son cualidades más fácilmente conjugables, porque son necesarias.

Por otro lado, permite poner conocimientos conceptuales y procedimentales (terriblemente necesarios) al servicio de una finalidad (¡Aquella que probablemente los creó!) de una manera más natural. Ir del problema a la solución es mucho más atractivo en términos de motivación y aprendizaje.

Diseñar un envase con una capacidad concreta implica saber calcular áreas y volúmenes. Crear un eslogan para tu producto invita a analizar anuncios publicitarios. Y hacer un buen diseño y un eslogan atractivo implica saber calcular con precisión o escribir con sentido, ingenio y corrección. De nuevo, la precisión en el cálculo o la corrección ortográfica no son un objetivo, son una necesidad. Aunque podría parecer una nimiedad, esto propone una relación muy distinta con el conocimiento y el aprendizaje.

En resumen: Si pienso en mi madre disciplinar, globalizar es una oportunidad magnífica para crear la necesidad de saber matemáticas. Que siendo honesto y autocrítico, y sin ánimo de ofender a nadie, falta nos hace. Y me parece que el problema no es exclusivo de mi disciplina. Si pienso en mi madre competencial, globalizar una condición necesaria y obligatoria, que a pesar de que complementa y enriquece el aprendizaje disciplinar, tiene sentido por sí misma. Y cuando la globalización cobra sentido por sí misma, se hace evidente que compartimentarla en disciplinas es condenarla a ser una globalización débil, una que suma en lugar de integrar.

De nuevo una tensión.Sigue presente cierto límite competencial, cierta irrealidad de aprendizaje natural (no escolar). Sigue faltando algo entonces.

Proyecto desigualdades. Lo que pasa cuando dejas de romper el problema en trozos pequeños.

“Tienes dos opciones, romper el problema en trozos
tan pequeños como sea necesario o dejar que lo intenten”.

Profesor de High Tech High

Esta cita, extraída del documental Most likely to succeed, es para mí la definición mínima de aprendizaje basada en proyectos.

Una exposición, un documental, un herbario virtual, una comida para las familias, una revista, un itinerario cultural, un acto solidario, una donación de sangre o un congreso científico son ejemplos de productos finales que han dado pie a proyectos transversales en mi centro.

Tal y como los entendemos en mi centro, los proyectos transversales consisten en la elaboración por parte de toda una promoción de un gran producto único trabajando en equipos cooperativos.

¿Cómo lo hacemos? Los alumnos se dividen en grupos base, habitualmente de cuatro personas, y cada una de ellas tiene un rol experto que depende del producto final. Por ejemplo, en el caso de la revista los roles son editor gráfico, redactor, productor e ilustrador-fotógrafo. En esencia, un proyecto transversal consiste en una combinación de sesiones en grupos de expertos y en grupos base. En las primeras, cada grupo de expertos resuelve tareas relacionadas con su rol, pero que afectan al conjunto de la promoción. Por ejemplo, los redactores deciden qué tipo de artículos incluirán la revista, y analizan características, los editores gráficos aprenden a usar un programa de diseño y preparan las plantillas base para cada tipo de artículo, los productores se ocupan de buscar financiación para la revista, y los ilustradores-fotógrafos analizan los elementos gráficos de una revista, deciden qué tipo de ilustraciones o fotografías puede incluir la revista. En las segundas, cada grupo base conjuga la experiencia de cada rol experto para elaborar una parte del producto final. Por ejemplo, en el caso de la revista, cada grupo base elabora una doble página.

Por el camino también se hacen talleres, vemos audiovisuales, salimos del centro, invitamos expertos externos, hacemos actividad física… Por ejemplo, en la revista, visitamos la redacción de una revista local, nos visitó una diseñadora gráfica, vimos la película Primera Plana… Pero en esencia, durante dos semanas, todas las horas, una vez cada trimestre, todos los alumnos y las alumnas, junto a su equipo docente, asumen tantos procesos como sea posible para realizar un producto único y presentarlo públicamente a las familias el último día de proyecto.

En términos de aprendizaje, como docentes, ¿os parece esto tan potente como a mí?

Dice Gershan Harel que todo conocimiento que la humanidad sabe es fruto de la resolución de un problema. A veces me parece que en las escuelas hemos eliminado los problemas de la ecuación, y nos dedicamos exclusivamente a transmitir soluciones. Soluciones, permitidme que insista, a problemas que nuestros alumnos a menudo no quieren resolver. Los proyectos transversales, desde mi humilde e inexperto punto de vista, son un escenario maravilloso para priorizar el problema frente a la solución, la necesidad de querer hacer bien una cosa frente al conocer el mejor procedimiento para hacerlo bien, la competencia frente al concepto.

Todo esto, ¿es necesario? ¿es pasajero?

No, por supuesto que no. Lo constatan mis alumnos, que ni se sienten motivados, ni aprenden. Lo constato yo mismo, que abandonaría esta profesión si no encontrara maneras de proponer una relación pedagógica distinta. Lo constata una sociedad que se quiere democrática y demanda ciudadanos capaces de discutir, consensuar, con gente diversa, sobre temas abiertos… Lo constatan las empresas, que necesitan personas con habilidades complejas, con capacidad de trabajar en equipo, de autopropulsarse… Lo constata una sociedad digital, que ha transformado el acceso a la información y los canales de comunicación y relación.

No sé quién dijo que los jóvenes, como los adultos, aprenden aquello que quieren aprender. Es una frase que acepta diferentes interpretaciones, pero que para mí significa que el aprendizaje surge de uno mismo, que de algún modo, aprender requiere una intencionalidad por parte del aprendiz. Si aceptamos esto, me pregunto si hacemos lo suficiente para ampliar el conjunto de cosas que nuestros chicos y chicas quieran aprender.

Los proyectos o el ABP no son mejores ni peores, ni son la solución a todos nuestros problemas, pero permiten una relación distinta con el aprendizaje y el conocimiento, permiten crear necesidades de un modo distinto, más real, más significativo. Bien entendidos, contribuyen a desarrollar competencias para la vida.

Referencias

Arrel de la meva participació al projecte Educació Demà de la Fundació Bofill em van fer aquesta entrevista relacionada amb el tema de la trobada: “Repensar els espais escolars per l’educació del segle XXI”. La republico aquí per qui pugui interessar.

“A mesura que el docent aplica metodologies noves, necessita canviar els espais perquè els tradicionals poden ser una limitació”

“Repensar els espais escolars per l’educació del segle XXI” és la cinquena de les tendències de canvi en educació que es tracta als seminaris oberts Camp Base i als tallers Edulab del projecte Educació Demà, de la mà de Sergi del Moral, docent i cap d’estudis a l’Institut-Escola Les Vinyes (www.ielesvinyes.net) de Castellbisbal, i impulsor del Betacamp (www.betacamp.cat).

La creació d’espais més adients per l’aprenentatge és una tendència que s’està estenent de mica en mica en l’àmbit educatiu?

No sé si és una tendència, però sí que estan sorgint en els últims anys d’una manera molt intensa un seguit de preguntes i canvis en relació a quins han de ser els aprenentatges que haurien de produir-se en els nois i noies d’avui en dia i quines metodologies s’han de fer servir. Aquestes preguntes d’alguna manera afecten també a com han de ser els espais on es produeixen aquests canvis. Tot el diàleg que hi ha sobre quina ha de ser l’educació actual té una derivada en els espais d’aprenentatge.

Com ha arribat com a docent a aquesta conclusió?

Personalment, jo he fet un procés de transformació com a docent. Jo vaig començar fent classe amb un patró molt clar sobre com s’aprèn. Simplificant moltíssim consistia en tres aspectes: teoria, problema i examen. Però després vaig veure altres aspectes de l’aprenentatge que a mi em semblaven interessants. Els aplicava d’una manera intuïtiva i després he descobert que els documents normatius també diuen això: que els alumnes han d’aprendre a col·laborar entre ells i a tenir iniciativa, espais crítics i autonomia. Però quan tu comences a desenvolupar aquest tipus de competències amb els alumnes, t’adones que necessites fer canvis.

Canvis a l’aula, per exemple.

Exacte. Al principi, són petits canvis. Per exemple, en la disposició de les taules. En comptes de tenir totes mirant a la pissarra, potser les necessites en grups de quatre. O potser necessites dues pissarres perquè els alumnes puguin interactuar entre ells. O necessites un ordinador perquè els alumnes consultin el que vulguin. I així hi ha centenars d’exemples.

Però arriba a un moment que els canvis van més enllà de l’aula.

Així és. Per a certs aprenentatges potser necessites fer classe al passadís. A vegades pensem que si els alumnes estan fora de classe hi ha un descontrol, però no és així. A mesura que el docent aplica metodologies noves, necessita canviar els espais perquè els tradicionals poden ser una limitació. Des de la meva experiència personal, en voler implementar competències bàsiques (d’acord amb la normativa del Departament d’Ensenyament) te’n adones els espais són en alguns casos limitadors.

Quins canvis apliquen a l’Institut-Escola Les Vinyes respecte als espais d’aprenentatge.

Jo, com a professor de matemàtiques, a Les Vinyes m’he sentit completament lliure per experimentar i sortir de l’aula o comprar material per fer activitats concretes. Per exemple, vam fer una activitat que consistia en fer “puenting” amb nines.

Què?

Sí, vam aplicar les matemàtiques per predir el nombre de gomes que necessitàvem per fer la corda i que la nina no toqués el terra al fer “puenting”. Sembla una frivolitat però cal saber què és una equació de primer grau, cal fer una taula de valors i ser precís amb les mesures que prendràs. Aquest experiment és fer recerca científica amb nens de segon d’ESO. Això t’ho ha de permetre fer el teu centre educatiu. I exemples com aquest tenim molts, sobretot quan portem a terme projectes d’àmbits, que potser a l’aula ja no el podem fer. La necessitat de canviar els espais la crea el propi projecte. Llavors, si tot això va a més, que és el que sembla que pot passar, les aules tradicionals ja no ens serveixen. Estem fent servir una metodologia de producció però tenim aules que no permeten experimentar ni produir.

Els canvis en els espais d’aprenentatge també han de caminar cap al benestar o el confort de l’alumne?

A vegades tenim una confusió. Quan parlem d’aquest tipus de metodologies, hi ha qui pensa que els alumnes són feliços i que tot funciona. Però crec que tot això és un conte de fades. Els adolescents estan en una etapa de la vida al qual ho neguen tot perquè s’estan construint a si mateixos. Això, crec jo, no ho canviaràs mai, facis servir la metodologia que vulguis. Hem de ser conscients que els adolescents són adolescents. Però si tu no els demanes metodologies absurdes i, en canvi, el que proposes té una finalitat i un objectiu, la relació amb els alumnes serà diferent. I sobretot algunes metodologies canvien la relació amb l’aprenentatge. Com pot ser que un alumne surti de l’ESO odiant la literatura? És brutal. Com és possible que aquest alumne no hagi trobat una novel·la que connecti amb si mateix? És impossible. Les noves metodologies no fan que els alumnes vinguin a l’institut amb una gran il·lusió, perquè no és així. Però si que creiem i notem que es pot crear una relació diferent amb l’aprenentatge i l’espai escolar té una implicació clara en aquest procés.

Crèdits: 

Aquí el document original:
http://educaciodema.cat/sites/default/files/entrevista_a_sergi_del_moral.pdf