Aquesta setmana s’ha presentat públicament l’informe que se’n deriva del Què funciona en educació? dedicat a l’aprenentatge basat en projectes.

Copio aquí part de la meva intervenció, sobretot la referent a les consideracions personals sobre l’informe.

Preliminars

Estic nerviós, perquè jo sóc un vertebrat d’aula i la solemnitat no és el meu estat natural. En canvi, sí que ho és el rigor, per això, tot i els nervis, estic molt content de ser avui aquí amb vosaltres. Perquè ho hem de reconèixer, pel que fa al rigor, tenim marge de millora, i no és una crítica, és un desig, ja que tot i estar content i nerviós, diria que és aquest desig de rigor és el que em mobilitza per estar aquí.

L’Anton Aubanell, amic, i un dels meus grans mestres, fa servir sovint una cita del publicista Marshal McLuhan que diu “El mitjà és el missatge”, és a dir, com donem el missatge és tant o més important que el propi missatge, i en qualsevol cas, és en sí mateix un missatge. 

Per això potser podem començar fent esment a la necessitat d’aquest acte, és sense dubte un debat oportú que dóna exemple no només amb el què, sinó sobretot amb el COM.

Com ha comentat el Miquel-Angel, aquest projecte es proposa “revisar les evidències generades per la recerca rigorosa [..] per tal d’informar el disseny de les polítiques educatives”. A peu d’aula, celebrem aquests tipus d’iniciatives, i us donem les gràcies, sense cap mena de dubte, es tracta d’un propòsit imprescindible i compartit.

Mentre preparàvem aquest sarao, el Miquel-Angel subratllava que “el tipus de coneixement que aporta la revisió d’evidències no vol substituir el coneixement provinent de l’experiència i la reflexió docent. Tot al contrari, vol alimentar-lo.” I jo afegiria, que l’alimentació és bidireccional. Perquè tant la recerca com l’experiència tenen les seves limitacions, que en el fons són cares de la mateixa moneda, no es pot fer teoria de l’exemple, ni exemple de la teoria.

També em sembla molt oportú dedicar un Què funciona en educació a l’aprenentatge basat en projectes. Però… què passa amb l’aprenentatge per projectes? És pertinent dedicar tant de protagonisme a l’ABP si tan sols és una metodologia?

És cert que és una metodologia, però intersecciona amb molts altres aspectes de l’auca educativa. Per exemple, l’ABP ja no interpel·la només individualment als docents, sinó que sobretot interpel·la al col·lectiu, a l’equip, al claustre, i això xoca amb molts aspectes. Dos absolutament claus: (1) l’objecte d’aprenentatge i (2) la idiosincràsia del model organitzatiu dels centres, sobretot a secundària.

L’ABP és tan sols una metodologia, però té interseccions amb aspectes tan importants que potser no l’hem de veure només com una metodologia, o dit d’una altra manera, és una metodologia que perquè sigui efectiva caldrà “tocar” moltes altres coses que no són metodologia.

Potser per això mai em sento còmode dient que “treballa per projectes”, perquè el que prentenem és canviar el propòsit de l’educació, no només el mètode.

Sigui com sigui, som moltes persones les que hem llegit l’informe com si es tractés d’un partit de fútbol important, desitjant el gol, esperant trobar aquella evidència que confirmi la sospita

Curanderisme, moda o tradició

De vegades sembla que vivim en un estat de permanent confusió. Fent una mica de caricatura, sembla que ens debatem entre el curanderisme, la moda o la tradició.

Necessitem abandonar sense pressa però sense pausa aquesta manera de fer, sovint ben intencionada, més propera al curanderisme i a la tradició (al “això sempre s’ha fet així” i “jo també vaig anar a l’escola i no he sortit tan malament”) que a la recerca i les evidències (al “perquè s’hauria de fer així?” i “en base a quins criteris?”).

En Jordi Domènech, recent premi Marta Mata, precisament per una publicació fantàstica sobre ABP diu:

Si no hi ha dissidència, no és educació, és instrucció.

Jordi Domènech

Quan l’aprenentatge de la ciència es redueix a la comprensió d’uns models, la ciència es converteix en un dogma, un corpus de coneixement. Li vaig sentir dir a l’Eduard Vallory que “estem aprenent ciència com si fos religió”. No criticaré (avui) la religió, però per definició, la religió demana fe, no evidències. Aquesta visió de la ciència, la religiosa, no només és un aprenentatge superflu, sinó també incoherent amb la naturalesa de la ciència i el que volem provocar. És una paradoxa educativa.

També cal puntualitzar que qüestionar l’status quo, no et converteix automàticament en un heretge. Qüestionar no és sinònim de blasmefar la tradició. I tot i que crec que és una evidència, també s’ha de dir clar, no hi ha res de dolent en la tradició. “Lo viejo que preserva su validez [..] continúa siendo nuevo” diu Paulo Freire al seu llibre Pedagogía de la autonomía. El que passa és que una part no petita de “lo viejo” ha perdut la seva validesa. I no és una opinió, és rigor, és una evidència científica.

Per si algú dubta encara de la meravella que és aprendre! 

Mireu, la meva parella i jo tenim aquesta preciositat de fill, el Rai, que té 2 anys i mig, i si Déu vol, perdó, si la Ciència ho permet, esperem a la Nora pel març. Doncs bé, fa setmanes vam tenir visita al metge i mentre parlàvem d’unes proves rutinàries, ens va explicar que aquest tipus de proves havien evolucionat moltíssim en els darrers 5 anys. 5 anys. Quasi ploro d’agraïment, estem parlant de vides, de la nostra filla. 5 anys, en medicina, són molts! Perquè en la medicina ens hi va la vida!

I en l’educació també, és medicina preventiva, l’educació també salva vides, potser fins i tot més que la medicina. Però en educació… 5 anys són molts? Quan fa que “diagnostiquem l’aprenentatge” de la mateixa manera?

La medicina evoluciona en funció de si la gent es cura. L’educació hauria d’evolucionar en funció de si la gent aprèn. 

No tot són flors i violes. El metge també ens va informar de que el que estava per venir era una “princesita”.

Sigui com sigui, famílies, per quan preguntar als nostres docents, amb amabilitat i ganes d’aprendre plegats… “Escolti, aquest mètode que fan servir, en que és basa?” Però estic sent una mica trampós, no matem al missatger… una pregunta més efectiva seria: “Escolti, conseller/a d’educació, aquests mètodes que fan servir a les seves escoles, en què es basen? I com pensen ajudar-los? I amb quins recursos?”

En termes de rigor científic, és preocupant que s’estiguin fent constel·lacions familiars a alguns centres, però més encara que la universitat (reialme del coneixement) formi i acrediti l’autodenominada pedagogia sistèmica, com ens recorda incansablement en Joan Girona. Gràcies Joan. Tanmateix, en termes de rigor, crec que ens hauria de preocupar tant o més, l’espai que ocupa el lobby de les metodologies teoria-exercici-examen o les relacions pedagògiques coercitives.

Com veieu, estem tots al mateix sac, tenim feina. La tenim, tots i totes. L’hem de fer, i la farem, però no de qualsevol manera, tot això s’ha organitzar, i s’ha de fer sostenible. Ara no ho és, de sostenible, però som moltes persones que estem desitjant que tot això, passi.Promoure canvis amb bases més sòlides

Crida a l’acció del seminiari

Va sobrevolar el seminari la idea d’aquest estudi com un punt de partida valuós per a un treball més profund i sistemàtic sobre l’ABP, i es va finalitzar posant de relleu 4 idees principals que criden a l’acció:

  1. La creença en el potencial de l’ABP com a element transformador clau i, per tant, la voluntat de conscienciar a altres agents del sistema educatiu sobre la seva funcionalitat.
  2. La necessitat de canvis en el sistema educatiu per tal d’anar generalitzant metodologies ‘innovadores’ (ABP i d’altres): de formació de concepció de treball cooperatiu entre el professorat, de cultura de centre, etc.
  3. La necessitat de seguir investigant i avaluant sobre l’ABP, sobretot pel que fa aquells aspectes als que no hem pogut posar-hi llum. Els quals no signifiquen un resultat negatiu sinó la impossibilitat, fins ara, d’extreure’n conclusions.
  4. El debat sobre el propi objecte d’estudi i les eines per a mesurar-lo: si l’ABP canvia l‘objecte d’aprenentatge, necessitem transformar allò que avaluem i com ho avaluem.

Consideracions personals a propòsit de l’estudi

No tinc una visió de conjunt. El que puguin dir els experts que van participar al seminari és meravella davant el que jo pugui dir, però ja que m’han donat l’oportunitat de parlar-vos una estona, deixeu-me que faci algunes consideracions personals a propòsit de l’estudi. Més centrades en la reflexió sobre l’experiència, que en l’evidència de la recerca. Tanmateix, deixeu-me que sigui agosarat. Quan parlem de canvi estructurals, l’evidència de l’experiència sempre va per davant de l’evidència de la recerca.

Jo sóc una d’aquestes persones que ha llegit l’informe com si es tractés d’un partit de futbol, i us he de dir que m’esperava una golejada, enlloc d’un empat. Però també us he de dir que feta una segona i tercera lectura, potser l’empat és el millor resultat que podem tenir ara, i és fair-play fer-ne aquesta lectura. El símil té les seves limitacions. I tot i que els símils tenen les seves limitacions, entre nosaltres us haig de dir, que la golejada de l’evidència està per venir.

L’ABP millora significativament els resultats acadèmics

Diu l’informe:

L’aprenentatge basat en projectes millora significativament els resultats de tots els perfils d’alumnat i en totes les etapes educatives

Estem comparant una pera amb una poma, i tot i així l’evidència ens diu que com a pera, la poma és una millor pera. No sé si m’explico! És una metàfora, no hi ha evidència científica aquí, :). 

No treballem per projectes per millorar els mateixos aprenentatges, sinó per contribuir a que els ciutadans i ciutadanes siguin persones més competents. Competents de veritat, al seu entorn personal i professional, no una subcategoria d’una subcategoria dins d’un context educatiu en el qual ser competent es demostra assegut, sol, pensant sense cap tipus d’ajuda, ni calculadores, ni possibilitat de consultar fonts, de preguntar a experts, de… de manera absolutament individual i individualista i amb preguntes simples i disciplinars.

Haig de dir l’evidència científica confirma la meva intuïció, vaig canviar decididament la meva manera d’ensenyar quan vaig quedar convençut del poc que aprenien els alumnes a pesar dels meus esforços, i sobretot, a pesar del seus esforços, i en particular, em refereixo també als alumnes que suposadament sí que aprenien.

En fi, estem comparant una pera amb una poma, i la poma deixa més regust de pera que la pròpia pera. Imagineu-vos quan mirem a la poma de cara. La golejada està per venir.

Mentrestant, que no pugi el souffle, surten els resultats de les PISA. Catalunya no surt bé a la foto i Castella i Lleó ho torna a petar, i en treuen pit. “Todas las oportunidades que nos da el Gobierno las aprovechamos para implementar políticas innovadoras. En vez de tener a los niños con bailes regionales, les damos más Matemáticas. Hacemos cosas sensatas y serias”, diu el conseller d’educació. 

En fi, no estem tan malament. Nosaltres a lu nostru. No sé en base a quina recerca es fonamenta aquesta alegria, però el debat internacional està focalitzat en trasnformar el propòsit de l’educació. Perdoneu el símil, però quan canviï la mètrica, potser no els quedarà altra que posar-se a ballar balls regionals, això sí, sense perdre la sensatesa i la serietat.

Canvis a nivell de centre, formació i suport a la innovació

Diu l’informe:

Perquè l’ABP funcioni calen canvis globals a nivell de centre, un professorat format i el recolzament de l’administració a la innovació educativa.

No podria estar més d’acord. El propòsit de l’educació ha canviat, i això requereix canvis estructurals, formació i innovació.

La innovació més que euros, que ho és, òbviament, és entendre de què estem parlant. No es tracta de millorar el mateix de sempre, no es tracta de fer només de taca d’oli, sinó sobretot, de canviar les mètriques, d’entendre que darrera un alumne reproductor hi ha un docent reproductor, i darrera d’un docent reproductor hi ha un lideratge reproductor, i darrera d’un lideratge reproductor hi ha una política educativa reproductora

No aconseguirem canviar la definició d’aprendre que experimenten cada dia els nois i noies sinó la canviem a la resta del sistema. Fa una mica de mandra, sobretot pels que tenim pressa, però l’aprenentatge no accepta dreceres. I tot això no és una millora, ni tan sols una millora radical, és un canvi de visió, és transformació.

Quan faig formacions amb col·legues, a claustres, si l’ocasió ho permet, per moltes coses els proposi, en el fons només intento una. El mateix que amb els meus alumnes, que deixin de ser “bons alumnes”, o “bon professors”, com vulgueu. Un bon alumne fa el que li diuen, un bon aprenent es pregunta què s’ha de fer i perquè s’ha de fer

Reflexió al final d’un projecte. Quin consell li donaries a un compnay/a?

Això, a nivell estructural, això s’ha de planificar, i s’ha d’acompanyar, deliberadament

Ara mateix, la innovació es tolera, fins i tot es certifica, però no s’acompanya. El Departament s’ha de mullar més, desitjaríem que prioritzes més, desitjaríem que apuntés a un propòsit més clar. No cal que digui com ho hem de fer, però només el Departament pot modificar estructuralment quin és l’estàndar de qualitat. Ho poden insinuar altres estaments, però sense el Departament d’Educació l’onada no arribarà a tothom. Per favor, tingueu en compte que aquesta és l’opinió és molt grossa, però qui la diu és un trist i imprudent professor de secundària.

Manca evidència sobre motivació, pensament crític o creativitat

Diu l’informe:

Manca evidència per determinar l’efecte que pot tenir l’ABP sobre la motivació dels alumnes cap a l’aprenentatge, el pensament crític o la creativitat.

Em sorprèn! 

No hi ha receptes miraculoses, ni l’ABP cura l’adolescència, ni l’ha de curar, però que voleu que us digui, evidències molt evidents estan per venir en aquest aspecte. 

El Buck Institute, un referent internacional de recerca ha fixat uns estàndars de qualitat per l’ABP. Un projecte pretén donar resposta a uns objectius d’aprenentatge ben definits i rellevants, i han definit 7 “elements essencials” que ha de contenir un “bon projecte”. Un problema, pregunta o producte rellevant que vertebra el flux de treball, la d’indagació sostinguda, l’autenticitat la veu i presa de decisions de l’alumnat, la crítica i revisió, la reflexió sobre l’aprenentatge, i l’exhibició pública.

Tots aquests elements apel·len a una prototip d’aprenent sensiblement diferent, i sense dubte contribueixen a promoure la motivació extrínseca i el pensament crític dels nois i noies.

La creativitat, sento dir-vos-ho, encara no sé el que és. Ni com s’avalua. Aquí també em falta llum, com a l’estudi.

Manca d’evidència sobre l’impacte pluridisciplinars

Abans de res, respecte total a la sensibilitat de les disciplines. Totes les disciplines són importants, l’ABP no entra en conflicte amb això, ni les menysté, ni en redueix la importància. Ni sobra cap disciplina i benvingudes les disciplines que estiguin per venir. Però, però, però potser es prioritari el respecte als principis de l’aprenentatge, perquè això va d’aprendre i de persones, no de respectar disciplines. 

Honestament, aquí esperava un gol per l’esquadra, ja que si l’ABP no serveix per demostrar que hi ha un camp d’aprenentatge terriblement fèrtil i profund en la intersecció entre disciplines. Apaga i vamonos!

Mireu aquestes dues imatges, la primera és de fa dos dies, l’altra és d’ahir. Inici del Projecte catapulta. Sense gaire informació els proposem fer un prototip de catapulta. 60 minuts, només palets de metge i gomes elàstiques. Els expliquem perquè ho fem. Per reflexionar sobre les fases de treball, les variables de construcció i les habilitats de treball en equip. La segona imatge és el buidat d’idees.

Prototipatge de construcció d’una catapulta en 60 minuts.
Anàsili del prototipatge. Fases, variables de construcció i habilitats de treball ene equip.

Mireu què surt, de quina matèria és tot això? I les habilitats de treball en equip, on les posem? És valuós això? A mi em sembla que sí.

Mireu quina meravella aquesta llançament ple d’errades. Una demanda d’aprenentatge preciosa!

També us haig de dir que alguns dels centres que conec no diu enlloc a l’horari dels alumnes que estiguin fent ABP, però sí que tenen menys matèries. Recull això l’estudi? No ho sé.

La manca d’evidències també m’ha fet pensar en una cita d’una alumna meva de fa uns anys. La Glòria, una grandíssima alumna, però en aquella època, una aprenent novell, em diu:

No entenc perquè fem tants projectes si jo vull ser enginyera.

Glòria

Potser és que encara no ho fem prou bé, o potser ens cal que el que qualifiquem com a aprenentatge s’assembli més al que diem que és l’aprenentatge. Dins i fora de l’escola.

Manca d’evidència sobre l’impacte en les competències transversals

M’agradaria començar amb una altra cita:

Els donem autonomia, però s’aprofiten i fan el que volen.”

Professor que descobreix decebut que els alumnes no venen autònoms de sèrie

A veure, els aprenentatges succeeixen, vulguis o no, però també poden induïr, es poden provocar, es poden crear condicions favorables per a que passin. I aquí, amics i amigues, ens falta molta lluny.

Falta llum! Cal il·luminació! Cal més experiència, però els beneficis són evidents a mig termini. L’anàlisi apunta que aquestes competències requereixen projectes transversals que “demanen una estreta coordinació i acció conjunta per part del professorat,” i aquest “podria ser un factor explicatiu d’aquest efecte més lleu.” 

És ben cert, al professorat ens manquen competències transversals, estem aprenent a treballar en equip sols, cadascú amb la seva motxilla disciplinar, que és molt pesada :). I sense un model organitzatiu que entengui que els docents hem de deixar també de ser reproductors. Cal temps per treballar en equip!

I a Les Vinyes què?

El treball en equip ha millorat moltíssim, els projectes transversals són el pal de paller de la construcció de la nostra cultura de centre, és el moment on més aprenentatges compartits es donen i on construïm conjuntament què vol dir aprendre. És on som més lluny de l’acord social de que vol dir “aprendre a l’escola”, i això també es nota en els alumnes. És on estem “trencant el nostre motllo”, i d’acord a l’estudi, perdoneu de nou la gosadia, també estem “trencant el motllo de les evidències”. 

No en va, són els projectes on ens surten més canes!

Tancament

Per anar acabant…

El curanderisme no ens porta enlloc. Necessitem llum, però no d’espelmes verdes. La tradició ens diu qui som i d’on venim, ens dóna estabilitat, però no ens obrirà cap porta, i a dia d’avui, no s’obriran mentre només mirem de fer millor allò que ja fèiem. No ens cal millorar, sinó trasnformar. Ja no som la pera, som la poma. Les modes, modes són, i en educació, digueu-me tradicional, però no hi veig el guany. Sempre ens caldrà sempre destriar el gra de la palla, i això no és una moda, és una necessitat vital, a la que, aprofitant l’avinentesa, l’educació tradicional no està donant resposta.

L’única forma d’aprenentatge viable i coherent és un diàleg entre l’evidència de l’experiència i l’evidència de la recerca.

En Gherson Harel, professor de matemàtiques a una universitat de les de veritat diu:

Tot el coneixement que sabem és resultat de la resolució d’un problema.

Gherson Harel

I sembla que ens hem oblidat els problemes, i ens hem centrat en els coneixements que hem collit fruit d’aquests problemes. Però la meva companya Betlem la va millorar incorporant l’error com a motor de l’aprenentatge. Diu:

Tot el coneixement que sabem és resultat de la resolució d’un problema, o de la temptativa de resolució.

Betlema Cuesta feat. Gherson Harel

La cosa és que si ens mirem a nosaltres, aquí tenim un gran problema a resoldre, i no el podem resoldre sols, asseguts, sense consultar fonts… Ens toca obrir camí, perquè uns altres, igual que nosaltres, puguin seguir aprenent!

En fi, amics i amigues, vull acabar donant les gràcies. Gràcies Marc Lafuente per l’estudi. Gràcies Ivàlua i Fundació Bofill pel projecte. Gràcies a totes les persones que vau ser al seminari, gràcies a totes les persones que sou aquí i a les que cada dia us deixeu la pell al vostres centres. Gràcies a totes les persones que promoveu una visió de l’aprenentatge centrada en les evidències científiques i pedagògiques i en la reflexió sobre l’experiència. Gràcies també a les famílies, perquè sense vosaltres això no arrencarà mai. I sobretot, gràcies als nois i noies, per demostrar-nos cada dia que, ara més que mai, aprendre importa.

Referències

En l’escola mal muntada compartir l’aprenentatge no és un valor.

Daniel Pennac

El curs passat vaig crear el #ProjecteCatapulta amb el meu company Dani Laguna i vam compartir els materials sota llicència CC BY-SA 3.0. El projecte està sent replicat, adaptat o versionat a d’altres centres, cosa que ens alegra.

La cosa és que aquest curs l’estem reeditant i hem esmenat errors i incorporat millores en el disseny i la documentació fins el punt que val la pena publicar-ho de nou.

M’encanta l’escola de Pennac. Compartir és un valor.

Documents centrals

Altres documents del procés de treball

Segons el Buck Institute, exhibir públicament la feina feta (1) augmenta la motivació, (2) permet als nois i noies fer tangible i discutible el que han après i (3) és una manera efectiva de comunicació amb les famílies i membres de la comunitat educativa.

En relació al tercer punt, més enllà del pudor docent de mostrar la quotidiana intimitat de l’aula, sempre he percebut la participació de les famílies (ben entesa) com un factor terriblement positiu, tot i que, alhora, em sol acompanyar la sensació d’oportunitat desaprofitada

Aquest curs estic remasteritzant el projecte Tenim uns plànols amb la meva companya Mercè C.. De nou, iniciem el projecte convidant a les famílies a l’exhibició pública

Abans d’ahir les vam rebre. Comparteixo aquí les indicacions que vam donar a les famílies abans d’entrar a l’aula amb l’objectiu de donar la benvinguda, situar què veuran i intentar exposar-les què n’esperem de la seva visita

Exhibició pública oberta a famílies durant un Projecte d’àmbits a 1r d’ESO.

Indicacions a les famílies

Hola!

  • Gràcies per venir, :).
  • La majoria de les coses que fem al centre tenen per objectiu traslladar als vostres fills i filles un únic missatge: aprendre importa. Tenir-vos avui aquí ens ajuda molt. És un missatge maco pel que significa, i alhora molt poderós en termes d’aprenentatge.

Què veureu avui?

  • L’exhibició pública d’uns productes elaborats pels vostres fills i filles que formen part un punt cap al final d’un procés de treball.
  • El projecte no acaba avui. Ens queden dos dies per fer l’avaluació final, la reflexió sobre el procés d’aprenentatge i la documentació del portafolis personal.
  • El que veureu avui està ple d’errors, la qual cosa no és una mala notícia. Els errors formen part del procés d’aprenentatge i són la nostra font de millora. Per això no els hem amagat i els compartim amb vosaltres.
  • La vostra opinió és un bé molt preuat, no només perquè teniu una vinculació amb els protagonistes, sinó també perquè no heu estat presents durant el procés de treball.
  • Veureu principalment dos productes: bla, bla, bla.
  • També us mostraran les eines i els documents de treball.

Què esperem de vosaltres?

  • En la mesura del possible, eviteu el “t’ha quedat molt bonic”.
  • No veniu a veure la feina del vostre fill/a. Veniu a valorar el treball d’un grup de persones que està aprenent. Us demanem que us absteniu de fer petons i abraçades, els vostres fills i filles estan “de servei”.
  • Valorar la seva feina és molt complicat, no coneixeu gaire el procés de treball, ni tampoc les persones, però com us comentàvem abans, aquesta desconeixença un dóna una capacitat d’objectivació que nosaltres no tenim.
  • Us demanem que valoreu al menys la feina de X grups.
  • Per ajudar-vos a valorar la feina us hem preparat una rúbrica. La mateixa que els vostres fills i filles han usat per construir i millorar les seves maquetes.
  • També, al peu de la rúbrica podeu trobar unes preguntes que podríeu fer. I, sobra dir-ho, també podeu preguntar el que us sembli.
  • Podeu donar-los la vostra opinió. Si voleu que el ajudi a aprendre us suggerim que feu servir les mateixes regles que intenten seguir ells/es: sigueu amables, honests i concrets.
  • Podeu estar fins al final o marxar quan considereu que heu acabat. Sigui com sigui, a les XX:XX h sonarà una música que indicarà que heu de marxar.

Adéu

  • Si teniu interès per saber detalls del procés de treball l’equip docent estem a la vostra disposició. Tanmateix, us suggerim que aprofiteu el temps per trobar les respostes a través dels alumnes.
  • Els vostres fills i filles es quedaran fins les XX:XX h per tancar la paradeta i després marxaran.
  • Res més, de nou, gràcies per venir!


He estat publicant a tuiter força idees i imatges del #ProjecteCatapulta. El projecte és fruit de la col·laboració desordenada i discontínua amb diferents col·legues que han rondat la mateixa idea. És un goig i una resposta coherent amb aquesta gènesi compartir en obert els materials de la interpretació que hem fet el Dani i jo.

El document central:

Altres documents:

Estic gaudint molt en el projecte que estic fent aquest trimestre amb el meu company Daniel Laguna. El fem a 1r d’ESO, hi dediquem unes 30 hores i estem força contents de com està anant. M’agradaria tenir temps d’escriure el que estic aprenent, així com compartir dinàmiques i recursos que no hi caben en un pdf, però és sensat pensat que no trobaré aquest temps, així que comparteixo els materials sense més.

La idea original sorgeix d’un projecte de l’Institut de Sils, però la veritat és que li hem donat unes quantes capes de pintura per d’adaptar-lo al nostre centre i als nostres objectius d’aprenentatge i ha quedat una mica irreconeixible.

També aprofito per donar les gràcies a la constructora Canexel, que molt amablement ens van cedir plànols en la segona versió del projecte.

El document central:

Obertura i construcció de coneixement

Elaboració de productes i avaluació

 

L’estructura organitzativa i la dinàmica de participació del betacamp estan pensades per apel·lar a l’autopropulsió i l’interès genuí de les persones participants. Un objectiu d’aprenentatge del betacamp és veure què passa quan cedeixes autonomia i responsabilitat als aprenents (en aquest cas els i les docents).

Per aquest motiu, els espais #forfun són més un espai per alegrar-nos l’esperit, i les persones participants són convidades a preparar-compartir qualsevol dinàmica, activitat, demostració, perfomance… Al betacamp, a proposta dels betacampistes, s’ha cantat, ballat, escoltat contes, explicat llegendes mitològiques, s’ha fet observació de les estrelles, s’ha anat a correr, s’ha fet ioga…

Per trencar el gel el primer dia, l’equip impulsor sol fer una proposta. L’eduTrivial és una d’elles. La comparteixo aquí perquè potser podria servir a d’altres trobades similars, o bé en algun centre educatiu.

Aquí l’arxiu en format editable.

Aquest trimestre estic fent un projecte a 3r d’ESO que es diu Clepsidra. El nom és un tribut a la idea original d’en Carlos Morales Socorro, un professor que val la pena googlejar, i de qui sempre m’ha semblat que és poc conegut comparat amb la qualitat del que fa. Inspirats en aquest complet document la meva companya Blanca i jo l’hem adaptat al nostre context.

Aquesta és la descripció del projecte:

En aquest projecte ens proposem mesurar el temps. Construirem una clepsidra, un rellotge d’aigua. Treballarem com a científics i científiques, no ens creurem res que no puguem demostrar. Experimentarem i recollirem dades, ajustarem un model matemàtic a les dades recollides, analitzarem la validesa, calibrarem el rellotge i finalment comprovarem el seu funcionament. Demanarem a familiars i amics que validin els vostres descobriments, per això els farem arribar un informe descriptiu del procés de treball.

Aquest és el Document d’inici de projecte que conté la informació bàsica del projecte. El donem als nois i noies el primer dia.

I aquests altres documents són útils en algun moment del procés de treball:

Aquí hi ha fotografies d’aula del procés de treball:
https://www.flickr.com/photos/ielesvinyes/albums/72157676208554940

Estic aprenent coses interessants en aquest projecte, fa dies que hi penso i em ronda pel cap un post que possiblement no escriuré mai, i que es titularia Fer ciència amb rigor màxim i eines mínimes. En aquest post divagaria sobre dues idees:

  1. Es pot fer ciència i matemàtiques amb rigor màxim i eines mínimes (tant cognitives com físiques). Sovint confonem el rigor amb el formalisme, el primer és pura dinamita, el segon pur avorriment.
  2. La controvèrsia entre metodologies #abp i Matemàtiques. La idea tan boja aquesta de que els projectes són interessants però que no són un context apropiat per aprendre matemàtiques de veritat.

 

Este noviembre se ha publicado el número 472 de Cuadernos de pedagogia bajo el título Aprender por proyectos en Secundaria. He tenido el gusto de participar junto a compañerxs como Jordi Doménech, Neus Sanmartí,  Aitor Lázpita, Fernando Trujillo o Rosa Liarte.

Agradezco a la redacción de Cuadernos poder difundir el artículo. Para quien pueda interesar aquí en su formato original (en pdf).

captura-de-2016-12-01-20-34-21

De cómo el oso hormiguero se intenta convertir en perro lobo

Dos animales se encuentran en mitad del bosque. ¿Tú quién eres?, pregunta uno. A lo que el otro responde, yo soy un perro lobo; mi madre era una loba y mi padre un perro. Pero tú… dice el otro, tú sí que eres extraño, ¿Qué eres? A lo que responde, yo soy un oso hormiguero. Sorprendido, el perro lobo exclama ¡Venga ya! ¡Eso es imposible!

Pues bien, así es como me he sentido durante mis primeros años. Mi madre disciplinar por un lado -las Matemáticas- y mi madre pedagógica por otro -las competencias- me han hecho sentir como el oso hormiguero del chiste. Dos madres que contribuyen a configurar qué profesor soy, pero que me han hecho sentir cierta impostura relacionada con la tensión entre las asignaturas tradicionales y las competencias. Una incomodidad latente que con afecto llamo sensación oso hormiguero, o simplemente, hormigueo.

Este artículo es una reflexión sobre los factores que provocan esa incomodidad, está dirigido a quien pueda interesar, pero especialmente a la población de osos hormigueros y osas hormigueras que pueblan los centros educativos. También es, en cierto modo, una declaración pública del deseo de transformación en perro lobo.

 

La tensión entre materias y competencias

Esta transformación está en marcha, pero el hormigueo permanece. Cuando mis alumnos me preguntan con condescendencia, ¿ésto para qué sirve? Cuando me sorprendo a mí mismo haciéndome la misma pregunta, ¿ésto que haces para qué sirve? ¿qué aprendizaje propone? ¿qué intención tiene?

Me imagino esta tensión como el juego de la soga. A un lado, unas personas adultas, que podrían representar los docentes, las familias, la tradición educativa o la presión social, estiran de las asignaturas. Al otro, niños y niñas, que podrían simbolizar a los alumnos, estiran de las competencias, de la ganas de crecer, de ser y de saber.

No es relevante quién estira qué, o quién estira más, lo que importa es crear las condiciones para que todos y todas estiremos en la misma dirección para conseguir más y mejores aprendizajes.

Competencias y asignaturas no son excluyentes, todo lo contrario, se complementan. A menudo nos perdemos en discursos grandilocuentes, que sin duda juegan un papel, pero la cosa en el fondo es bien sencilla, si nos creemos de verdad que la educación debe preparar para la vida, actualmente las escuelas pueden parecer un poco marcianas.

Mi disciplina, las Matemáticas

A mi modo de ver, las asignaturas tradicionales son una proyección de nuestra historia, son la manera en que se ha catalizado parte del conocimiento. Anton Aubanell dice “hacemos matemáticas en honor al espíritu humano”, y también dice que las matemáticas tienen una doble alma: son herramienta y pensamiento. Son una herramienta que nos permite describir, analizar y comprender el mundo que nos rodea, pero a su vez son puro pensamiento.

A los niños y niñas les interesan ambas almas, se interesan y se sorprenden de cómo las matemáticas efectivamente les permiten describir y comprender el mundo, e incluso más allá de si este interés es correspondido, me parece que tenemos la responsabilidad de que las puedan conocer.

Honestamente, no sé imaginarme una escuela sin Matemáticas, pero tampoco una que no ceda más responsabilidad y autonomía a los niños y niñas, que proponga procesos de aprendizaje centrados en la acción y la participación, más que en la palabra, que, en definitiva contribuyan de manera más decidida a que nuestros jóvenes desenvolupen competencias para la vida.

Trabajar sólo con asignaturas para adquirir competencias para la vida es como usar tenazas para clavar clavos, se puede hacer, pero existen herramientas más adecuadas. Es necesario salir de la disciplina para darles valor. En mi ámbito, hay ciertos procesos terriblemente matemáticos que para desarrollarse y justificarse con naturalidad necesitan salir del aula de Matemáticas.

¿Existe el envase perfecto? De cómo las Matemáticas vivas “llaman” otras materias.

En 2º de la ESO una actividad de Matemáticas fue el germen de un proyecto ABP en forma de trabajo globalizado. Partimos de la pregunta: ¿Existe el envase perfecto? Trajimos envases a clase y pusimos la pregunta sobre la mesa, lo que nos llevó a hacer una lista de cualidades que definan esa perfección, discutimos qué características son más relevantes y escogimos tres, puntuamos los mejores envases en función de esos criterios.

El trabajo iniciado, planteamos el reto: construir un envase para un producto. A partir de ahí, en Visual y plástica hicieron esbozos del envase y prepararon el diseño del packaging, en Lengua Castellana y Ciencias Sociales analizaron anuncios publicitarios, en Inglés crearon su propio anuncio, en Lengua Catalana analizaron etiquetas de envases, en Tutoría vieron el documental “Plásticos a la deriva” y recibieron un taller externo sobre la presión de grupo y la publicidad, y en Ciencias Naturales y Matemáticas unimos las horas para hacer una única actividad: construir un envase con una capacidad de 750 ml.

La primera diferencia de esta propuesta de aprendizaje respecto al trabajo disciplinar, y quizá la más importante, es que requiere un equipo docente. Un equipo capaz de hacer emerger de un problema los conocimientos que lo componen.

Otra diferencia clave es que la naturaleza del trabajo contribuye a dar más importancia al proceso, dado que las actividades tienen una finalidad superior, construir una respuesta desde una perspectiva global.

A menudo las actividades facilitan el trabajo en equipo, puesto que las tareas complejas agradecen la colaboración, convierten el trabajo en equipo no en un triste objetivo de aprendizaje, sino en una necesidad.

A menudo, en mi materia, en sesiones de una hora, me he encontrado proponiendo a mis alumnos tareas en grupo que son en esencia individuales. Obviamente esto no significa que no pueda proponer tareas genuinamente grupales dentro de mi materia, pero sí que un entorno globalizado permite crear situaciones de aprendizaje más complejas, donde el trabajo en equipo, la colaboración, la iniciativa personal y la autonomía son cualidades más fácilmente conjugables, porque son necesarias.

Por otro lado, permite poner conocimientos conceptuales y procedimentales (terriblemente necesarios) al servicio de una finalidad (¡Aquella que probablemente los creó!) de una manera más natural. Ir del problema a la solución es mucho más atractivo en términos de motivación y aprendizaje.

Diseñar un envase con una capacidad concreta implica saber calcular áreas y volúmenes. Crear un eslogan para tu producto invita a analizar anuncios publicitarios. Y hacer un buen diseño y un eslogan atractivo implica saber calcular con precisión o escribir con sentido, ingenio y corrección. De nuevo, la precisión en el cálculo o la corrección ortográfica no son un objetivo, son una necesidad. Aunque podría parecer una nimiedad, esto propone una relación muy distinta con el conocimiento y el aprendizaje.

En resumen: Si pienso en mi madre disciplinar, globalizar es una oportunidad magnífica para crear la necesidad de saber matemáticas. Que siendo honesto y autocrítico, y sin ánimo de ofender a nadie, falta nos hace. Y me parece que el problema no es exclusivo de mi disciplina. Si pienso en mi madre competencial, globalizar una condición necesaria y obligatoria, que a pesar de que complementa y enriquece el aprendizaje disciplinar, tiene sentido por sí misma. Y cuando la globalización cobra sentido por sí misma, se hace evidente que compartimentarla en disciplinas es condenarla a ser una globalización débil, una que suma en lugar de integrar.

De nuevo una tensión.Sigue presente cierto límite competencial, cierta irrealidad de aprendizaje natural (no escolar). Sigue faltando algo entonces.

Proyecto desigualdades. Lo que pasa cuando dejas de romper el problema en trozos pequeños.

“Tienes dos opciones, romper el problema en trozos
tan pequeños como sea necesario o dejar que lo intenten”.

Profesor de High Tech High

Esta cita, extraída del documental Most likely to succeed, es para mí la definición mínima de aprendizaje basada en proyectos.

Una exposición, un documental, un herbario virtual, una comida para las familias, una revista, un itinerario cultural, un acto solidario, una donación de sangre o un congreso científico son ejemplos de productos finales que han dado pie a proyectos transversales en mi centro.

Tal y como los entendemos en mi centro, los proyectos transversales consisten en la elaboración por parte de toda una promoción de un gran producto único trabajando en equipos cooperativos.

¿Cómo lo hacemos? Los alumnos se dividen en grupos base, habitualmente de cuatro personas, y cada una de ellas tiene un rol experto que depende del producto final. Por ejemplo, en el caso de la revista los roles son editor gráfico, redactor, productor e ilustrador-fotógrafo. En esencia, un proyecto transversal consiste en una combinación de sesiones en grupos de expertos y en grupos base. En las primeras, cada grupo de expertos resuelve tareas relacionadas con su rol, pero que afectan al conjunto de la promoción. Por ejemplo, los redactores deciden qué tipo de artículos incluirán la revista, y analizan características, los editores gráficos aprenden a usar un programa de diseño y preparan las plantillas base para cada tipo de artículo, los productores se ocupan de buscar financiación para la revista, y los ilustradores-fotógrafos analizan los elementos gráficos de una revista, deciden qué tipo de ilustraciones o fotografías puede incluir la revista. En las segundas, cada grupo base conjuga la experiencia de cada rol experto para elaborar una parte del producto final. Por ejemplo, en el caso de la revista, cada grupo base elabora una doble página.

Por el camino también se hacen talleres, vemos audiovisuales, salimos del centro, invitamos expertos externos, hacemos actividad física… Por ejemplo, en la revista, visitamos la redacción de una revista local, nos visitó una diseñadora gráfica, vimos la película Primera Plana… Pero en esencia, durante dos semanas, todas las horas, una vez cada trimestre, todos los alumnos y las alumnas, junto a su equipo docente, asumen tantos procesos como sea posible para realizar un producto único y presentarlo públicamente a las familias el último día de proyecto.

En términos de aprendizaje, como docentes, ¿os parece esto tan potente como a mí?

Dice Gershan Harel que todo conocimiento que la humanidad sabe es fruto de la resolución de un problema. A veces me parece que en las escuelas hemos eliminado los problemas de la ecuación, y nos dedicamos exclusivamente a transmitir soluciones. Soluciones, permitidme que insista, a problemas que nuestros alumnos a menudo no quieren resolver. Los proyectos transversales, desde mi humilde e inexperto punto de vista, son un escenario maravilloso para priorizar el problema frente a la solución, la necesidad de querer hacer bien una cosa frente al conocer el mejor procedimiento para hacerlo bien, la competencia frente al concepto.

Todo esto, ¿es necesario? ¿es pasajero?

No, por supuesto que no. Lo constatan mis alumnos, que ni se sienten motivados, ni aprenden. Lo constato yo mismo, que abandonaría esta profesión si no encontrara maneras de proponer una relación pedagógica distinta. Lo constata una sociedad que se quiere democrática y demanda ciudadanos capaces de discutir, consensuar, con gente diversa, sobre temas abiertos… Lo constatan las empresas, que necesitan personas con habilidades complejas, con capacidad de trabajar en equipo, de autopropulsarse… Lo constata una sociedad digital, que ha transformado el acceso a la información y los canales de comunicación y relación.

No sé quién dijo que los jóvenes, como los adultos, aprenden aquello que quieren aprender. Es una frase que acepta diferentes interpretaciones, pero que para mí significa que el aprendizaje surge de uno mismo, que de algún modo, aprender requiere una intencionalidad por parte del aprendiz. Si aceptamos esto, me pregunto si hacemos lo suficiente para ampliar el conjunto de cosas que nuestros chicos y chicas quieran aprender.

Los proyectos o el ABP no son mejores ni peores, ni son la solución a todos nuestros problemas, pero permiten una relación distinta con el aprendizaje y el conocimiento, permiten crear necesidades de un modo distinto, más real, más significativo. Bien entendidos, contribuyen a desarrollar competencias para la vida.

Referencias

Així es titula la sessió en que vaig participar fa ja mesos juntament amb l’Azahara Casas a la jornada El treball per projectes a l’educació secundària organitzada per l’Associació de Mestres Rosa Sensat.

Recullo aquí les diapositives i les notes que vaig escriure per preparar la intervenció.

Resposta curta

  • El títol d’aquesta sessió és “Matèries o competències?”. Una provocació, cosa que m’encanta. La pregunta és directa i no té resposta tancada, o si més no, demana una justificació… un se sent temptat a triar.
  • Coneixeu l’acudit de l’ós formiguer?
  • Dos animals es troben al bosc:
    – Tú qui ets?
    – Jo sóc un gos llop. La meva mare era una gossa i el meu pare un llop. I tu qui ets?
    – Jo sóc un ós formiguer.
    – Si home si!!”
  • Doncs bé, són molts els moments en que m’he sentit ós formiguer dins i fora de l’aula, i part d’aquesta incomoditat està relacionada amb la tensió entre matèries i competències.
  • Heu sentit vosaltres aquesta tensió?
  • La tensió es podria simbolitzar amb el joc de la corda. En un extrem unes persones adultes estiren de les matèries, a l’altre un nens estiren de les competències.
  • No és casual que les persones adultes estirin les matèries, que poden representar els mestres i professors, les famílies, o la societat en general. Ni tampoc que els nens i nenes estirin les competències, de les ganes de créixer, de fer, de ser i de saber.
  • No és rellevant qui estira què, o qui estira més, el que importa és aconseguir condicions per què tots i totes estiréssim en la mateixa direcció per aconseguir més i millors aprenentatges.
  • L’altre dia vaig topar amb un vídeo en que l’Andreu Buenafuente explicava una entrevista al pintor Joan Miró. El periodista li preguntava:
  • “Señor Miró, para usted que ha revolucionado el arte, pero partiendo de un primer simbolismo, un paisajismo…” una pregunta súper llarga “… cómo explicaria usted su evolución hasta el punto actual donde se encuentra con los colores y el lenguaje propios de …” no acababa mai… tal tal tal i acaba. Es fa una pausa llarga i el Miró diu “Mire usted. Una cosa lleva a la otra.”
  • Aquesta és la meva resposta curta a la pregunta que dóna nom a aquesta sessió: “matèries o competències?”. Mire usted, una cosa porta a l’altra
  • Per dos motius: 
    • perquè efectivament, una cosa porta a l’altra. Competències i matèries no són excloents, tot el contrari, es complementen. Les competències necessiten les matèries i les matèries porten a les competències. 
    • i alhora, perquè sovint ens perdem en discursos grandil·loqüents, teories filosòfiques, pedagògiques, socials, econòmiques… que juguen el seu paper, però la cosa en el fons és ben senzilla, si ens creiem de veritat que l’educació ha de preparar per la vida l’escola comença a ser una cosa un pèl marciana.

El context, l’Institut-Escola Les Vinyes

  • Dit això, m’agradaria compartir com visc aquesta tensió entre matèries i competències, des d’una perspectiva d’aula, com a professor de Matemàtiques, però també com a professor de projectes. Per això necessito situar el meu context, el projecte educatiu de l’Institut-Escola Les Vinyes de Castellbisbal.
  • Motors a tres temps: treball disciplinar, treball globalitzat, projectes transversals
    • Treball disciplinar: matemàtiques, llengua, ciències…
    • Treball globalitzat: centre d’interès o pregunta rellevant abordada des de les matèries
    • Projecte transversal: producte únic elaborat per tota la promoció treballant cooperativament, sense presència explícita de les matèries
  • Crec que existeix una progressió entre aquests tres temps i la pregunta d’aquesta sessió. El treball disciplinar són les matèries, i els projectes transversals són les competències.

El primer temps, la meva matèria, Matemàtiques

  • Les matèries són una projecció de la nostra història, són la manera en que s’ha catalitzat part del coneixement. Fa dos diumenges entrevistaven a l’Anton Aubanell a El Punt Avui i deia “Fem matemàtiques en honor de l’esperit humà.”
  • L’Anton Aubanell també diu que les matemàtiques tenen una doble ànima, són eina i pensament. Són una eina que ens permet descriure, analitzar i comprendre el món que ens envolta, però també són pur pensament.
  • Els i les alumnes gaudeixen de totes dues ànimes, i a banda de si gaudeixen o no, crec que tenim la responsabilitat de que les puguin conèixer.
  • En contra d’aquesta manida i cansada visió dels alumnes “que no escolten, que no s’esforcen, que no blablabla”, el que m’he trobat en la meva curta experiència són persones que volen comprendre què fan i per què ho fan (cosa meravellosa).
  • Quan un alumne pregunta “això per què serveix?” no es refereix només a una utilitat pràctica, els alumnes no necessiten que serveixi per res, gaudeixen cada dia de coses que no serveixen per res (música, esport, amistat, videojocs…), en realitat ens estan dient que no veuen ni utilitat, ni interès. Així que hauríem de parar bé les orelles! És un crit d’auxili!
  • Aquestes preguntes ens incomoden per què sovint qüestionen què estem fent, i no sabem donar resposta (moment ós formiguer).
  • Fins aquí la defensa de la necessitat d’ensenyar i aprendre matemàtiques, i de que cal enriquir la manera d’ensenyar-les.
  • Tan mateix, és evident per mi, que competencialment parlant les matèries tenen un “límit superior”. Treballar per competències exclusivament amb matèries és com fer servir tenalles per clavar claus, es pot fer, però podem trobar eines més adients.
  • A pesar d’això, aquest “límit superior competencial” de les matèries no les desacredita.
  • Alhora, hi ha cert tipus d’aprenentatges terriblement matemàtics que necessiten anar més enllà de l’aula de matemàtiques. Una cosa lleva a la otra.
  • Més direcció, més discurs, més importància dels continguts.

El segon temps, els treballs globalitzats

  • Tal com els entenem actualment al meu centre els treballs globalitzats parteixen d’un centre d’interès o d’una pregunta rellevant que s’aborda des de les matèries. Són un seguit d’activitats amb un objectiu comú.
  • Es pot mesurar la bellesa? Existeix l’envàs perfecte? Podem viure sense aigua? Som atòmics?
  • La primera diferència clau és que globalitzar requereix un equip docent.
  • El tipus de treball et porta a donar més importància del procés per què les activitats tenen una finalitat superior, construir una resposta des d’una mirada global.
  • Sovint les activitats faciliten el treball en equip, és a dir, es més fàcil dissenyar activitats on treball en grup sigui una necessitat, no un objectiu. Si una tasca és millor fer-la individualment, és poc pràctic, i fins i tot estúpid, fer-ho en grup.
  • Permet posar en joc més competències metodològiques: aprendre a aprendre, iniciativa personal, autonomia…
  • Permet posar els continguts al servei d’una finalitat de manera més natural. Anar del problema a la solució, que és més atractiu en termes de motivació. Per exemple, dissenyar un envàs de 750 ml implica saber calcular àrees i volums, fer un eslògan pel teu producte justifica l’anàlisi anuncis publicitaris, etc.
  • Miran-t’ho des de la meva matèria, globalitzar és una oportunitat magnífica per crear la necessitat de saber matemàtiques. I m’atreviria  a dir que passa el mateix amb totes les matèries.
  • conseqüències en l’avaluació: qui avalua? què avalua? condicions més favorables per la coavaluació i l’autoavaluació
  • exemple: existeix l’envàs perfecte?
  • Quanta gent recorda la fòrmula de l’àrea d’un paral·lelogram? I d’un rombe? Aquest podria ser el límit?
  • Quan menys sumatiu, més globalitzat.
  • Quan més globalitzat més tensió entre estructures organitzatives tradicionals: sessions d’una hora, disciplinars, poca coordinació entre matèries…

El tercer temps, els projectes transversals

  • Transversalitat total, matèries diluïdes
  • Equip docent (habitualment 6 persones) treballant cooperativament.
  • Relativitzar la importància del producte, de resultat, en favor del procés i dels aprenentatges no cognitius. De les 28 cosas a desaprendrer trabajando proyectos:
  • El éxito de un proyecto no se mide por la calidad de la producción final, y pese a que no sé cómo se mide o si puede medirse, sí sé que es directamente proporcional a la cantidad de alumnxs y docentes que se sientan responsables del proceso.”
  • Oportunitat idònia per cedir molta més responsabilitat als nois i noies. De les 28 cosas a desaprendrer trabajando proyectos:
    • No es fácil, y puede no ser bien recibido, tampoco es “guay” o moderno, es un objetivo de aprendizaje. Según cómo se mire, para ambas partes es más fácil decirles qué color de bolígrafo deben usar.
    • Te sientes responsable de que todo salga bien, pero tu responsabilidad debe acabar donde empieza la de tus alumnos.
    • Te sientes responsable de que todo salga bien, pero el bien deben definirlo tus alumnos, no tus expectativas.
  • Fals dilema de que s’aprenen “menys continguts”.
  • S’aprenen matemàtiques treballant per projectes?
  • Treball cooperatiu natural, és a dir, entorn de treball complex que crea la necessitat de treballar cooperativament. Com a la vida quotidiana i professional!
  • Dificultats: alumnes que acaparen, alumnes que no mouen un dit, és una dificultat, però no és una pedra al camí, és el camí!
  • El treball en equip és com la idea d’un ànec.
  • La gestión del trabajo en equipo no es algo que hay que solucionar para poder seguir adelante, es una parte esencial del proceso de aprendizaje.
    • El trabajo en equipo es igualmente complejo, doloroso y necesario para el equipo docente.La calidad del trabajo cooperativo del equipo docente es un objetivo de aprendizaje para los docentes y un mensaje para los alumnos.
    • El equipo docente trabaja cooperativamente y aprende a trabajar por proyectos mientras hace proyectos. Otro meta-mensaje.
    • Cuando importa el proceso, la iniciativa personal, la colaboración, la participación responsable y la creatividad se pone de manifiesto que la evaluación tradicional está centrada en el producto, en el contenido. Dicho de otro modo, hace falta otro tipo de evaluación.
  • Els projectes proposen una relació diferent amb el coneixement.
  • La definición más corta de #abp que he oído, y de hecho, la única que recuerdo, es “Tienes dos opciones, romper el problema en trozos tan pequeños como sea necesario o dejar que lo intenten”.
  • Tots els alumnes aprenen el mateix? Es clar que no.

Tancant

  • Tot això és un caprici? Ho veig jo, ho diuen els meus alumnes, ho diu la societat. Ho diuen fins i tot les universitats i els experts educatius! I encara necessitem que ho digui més gent. No és un caprici, és una necessitat.
  • Justificar el treball competencial o per projectes per la motivació o l’interès que genera pot resultar confús o enganyós, i sense dubte decebedor des del punt de vista docent. Treballant per projectes no s’aprèn més o menys, s’aprenen coses diferents.
  • Un bon equilibri entre totes dues coses em satisfà enormement, i més enllà del camí que ens queda per recorre al meu centre, crec que comptem amb la complicitat i el suport dels nostres alumnes i les nostres famílies.
  • El treball competencial necessita les matèrires i les matèries necessiten el treball competencial.
  • Resumint, crec que mai més seré un ós formiguer, aquest procés de transformació no té volta enrere. El meu objectiu és convertir-me en un home llop, i és que com va dir Joan Miró. Una cosa porta a l’altra.