Al febrer, mentre estava a l’hospital pel recent naixement del meu fill, una alumna em va escriure un correu dient que

“havia escrit un text per a un certamen d’oratòria, titulat: L’alumne com a centre de l’educació del sXXI. [..] No és un text extremadament bo. És bastant simplista”.

El text em va semblar senzillament genial, més encara tractant-se d’una alumna de 4t d’ESO, i li vaig respondre:

Com de “bo” és un text és difícil de mesurar, sinó impossible, però posats a mesurar, un indicador podria ser que no et deixi indiferent, que t’interpel·li, que tinguis ganes de respondre… si és així, a mi em sembla un text boníssim.

L’alumna ja no està al centre, però la conversa segueix oberta.

Amb el seu permís, publico aquí el seu text (que podeu llegir de seguit si concateneu els paràgrafs en quotes) i les meves rèpliques (els paràgrafs normals).

L’alumne com a centre de l’educació del sXXI

He escoltat tertúlies improvisades de metro on es criticava manca d’interès dels adolescents cap a l’escola i l’aprenentatge en general. Se sap des de fa segles que l’adolescència és una de les etapes més complicades a nivell personal, però també és on les persones descobrim més coses noves.

Tothom vol aprendre, o dit al revés, ningú pot no aprendre. Una persona que no aprèn és una personal malalta (sic). Quan a tertúlies improvisades de metro es critica la manca d’interès dels adolescents per l’escola o l’aprenentatge, el que realment s’està criticant, crec, és la falta d’interès per “aquest aprenentatge”. La crítica té implícita una definició d’aprenentatge. En aquest sentit, òbviament, em sumo a la causa adolescent. No tothom es mira aquesta moguda que en diem “educació” o “aprenentatge” de la mateixa manera, i hi ha moltes mirades vàlides, cosa que no només és natural, sinó també positiu, però alguns pensem que hi ha certes mirades que són rotundament errònies, que proposen una relació força “millorable” amb el coneixement i l’aprenentatge. La bona notícia és que cada cop som més, i no només docents, sinó alumnes, famílies i entitats de tota mena.

I si l’escola aprofités aquesta curiositat? I si en comptes de matar-la, junt amb la seva germana creativitat, en aules tancades i files de cadires mirant cap a la pissarra, es deixés a l’alumne descobrir que és allò que l’apassiona?

Sí, si us plau, aprofitem aquesta curiositat! Sí, segons quines dinàmiques escolars es donin, no només no aprofitem aquesta curiositat innata, sinó que sovint aconseguim mitigar-la o transformar-la en màquines que deixen de pensar per sí mateixes i passen a fer “el que s’ha de fer”, això en el millor dels casos, és a dir, suposant que les escoles no les etiqueti de “no aptes”.De vegades, crec que una escola excel·lent seria aquella que aconsegueixi que els nois i noies surtin amb la curiositat intacta. Imagines que fóssim capaços de potenciar-la?

L’educació està en constant autoqüestionament i docents d’arreu es reuneixen freqüentment per presentar i debatre les seves idees; però algú s’ha preocupat per demanar l’opinió a els principals afectats? Algú ha preguntat als alumnes?

Sí, algú ha preguntat als alumnes. Fa un segle que es pregunta als alumnes. Fa un segle que sabem què funciona i què no funciona en educació. Fa un segle que no hi ha manera de fer el que sabem que cal fer. Tot està dit, però tot està per fer. La crítica que fas tu a l’educació d’avui és exactament la mateixa que faria jo (llevat que tu estudies a Les Vinyes, i a pesar de que tu ets molt crítica (cosa que és fantàstica), no és el mateix que un centre tradicional), i la mateixa que farien els teus pares, llevat d’una relació pedagògica amb els companys i el professorat adaptada als temps actuals. Ara no es pega, perquè socialment no està acceptat, però en canvi, encara s’accepta que l’alumne sigui culpable abans que no es demostri el contrari, perquè com es diu a tertúlies de metro i de sobretaula, els adolescents no volen aprendre.

I no em refereixo a la pregunta o el qüestionari de final de curs de “Què t’ha agradat aquest curs? Què no?” i “Què milloraries?”. Parlo de donar-los l’oportunitat de fer-se escoltar i comunicar les seves idees.

Entenc què vols dir. No és suficient, però no és menyspreable. Imagina per un segon tots els alumnes de Les Vinyes dient el que pensen en aquests qüestionaris, sense ànim de criticar gratuïtament, sentint-se part del problema i de la solució, donant un feedback honest que ajudi a la institutició a aprendre i millorar. Seria molt bèstia, seria fantàstic.

Una cosa que l’escola ha d’aconseguir és que les persones se sentin legitimades a opinar, i a que les persones sentin que la seva opinió és important, i pot transformar el món proper, però no per sentir-nos “superherois” quotidians, sinó per actuar amb responsabilitat. És una relació bidireccional, cal que les persones entenguem la nostra responsabilitat individual, i en aquest país nostre tenim marge de millora. Per aquestes terres a tothom se li calenta la boca criticant, sense gaire criteri ni respecte, però si rasques una mica, quantes persones estan busquen i troben solucions?

Sovint penso en com m’és més fàcil aprendre: presentacions, exàmens, treballs en grup, infografies… Reflexiono i m’ho guardo per mi, perquè a ningú li interessa; aquí només conta el que pensen els especialistes.

Una de les preguntes a respondre de manera decidida és quins aprenentatges són importants. Hi ha uns que estan fora de discussió, els aprenentatges de tipus memorístic, conceptuals o procedimentals, els “sabers” (rius més importants, tipus de reaccions químiques, funcions matemàtiques, mètodes de resolució d’equacions…). Per aquests tipus d’aprenentatges, la millor manera d’aprendre possiblement sigui la de “tota la vida”: teoria-exercici-examen.

Però, no trobes a faltar res?

A vegades els adolescents avorreixen l’escola perquè noten que les matèries que hi van a aprendre són més importants que ells. Senten que el professor prefereix acabar tot el temari a temps més que no pas que l’alumnat l’entengui.

Exacte! Les matèries són més importants que els alumnes, o dit d’una altra manera encara més absurda, els “sabers” són més importants que els problemes que resolen, que dit sigui de pas, són els que els van originar. En Gershan Harel diu que tot el coneixement que l’ésser humà posseeix és fruit de la resolució d’un problema. En educació sovint sembla que ens n’hem oblidat dels problemes, no discuteix que les equacions són importants (a mi personalment m’encanten!), però ho són tant o més que els problemes que resolen. I això està associat a la noció de “nivell” o de “saber”, si saps molts “conceptes” o “receptes” sovint diem que “saps”, en canvi, què passa si no saps quins problemes resolen?

També hi ha un altre factor que intervé en que les matèries semblin més importants que els alumnes, ara ho confirma la neurociència, les emocions formen part integral de l’aprenentatge. Si oblidem aquesta part sembla que si les tenim en compte estem “deixant d’aprendre alguna cosa”. No sé si m’explico…

I és que molts alumnes es passen la setmana desitjant que arribi el divendres.

Jo estic enamorat de la meva feina però desitjo que arribi divendres… 🙂 Tanmateix, entenc què vols dir!

Passa el temps i l’escola tradicional segueix excusant-se en el “ja maduraran…”, però les classes on el professor parla i no hi ha la mínima participació dels alumnes no motiven a aprendre; ni a resoldre equacions o tampoc memoritzar les capitals d’Europa. De fet, per què hem de memoritzar les parts d’una cèl·lula si fora de l’escola a la majoria dels alumnes no ens serveix per res? És aleshores quan surt l’estigmatitzada pregunta: “Profe, i això per a què serveix?“. I segons el professor, et pot respondre amb una descripció detallada i completa d’on es necessiten els percentatges, o contextualitzar-te la “típica situació” en la que, si no fos perquè et sabies els rius d’Espanya, perdries l’avió… En altres ocasions, pots trobar-te amb algú que et contesti: “Et serveix per aprovar” i doni el tema per més que resolt.

Fa uns anys, en un qüestionari d’aquests que sembla que no van enlloc, una alumna em va dir: “em sembla que a vegades perds el paper de professor, suposo que a posta, però estaria bé que algun cop ens fessis una classe normal, amb una explicació normal, amb una metodologia normal…”. Aquest comentari, així, tal qual, és un punyal. Em fa pensar que el nostre enemic és massa gran, estem lluitant contra la “normalitat”.

El comentari de l’alumna no quedava aquí, afegia: “Igualment, em sembla que la forma de fer classes que utilitzes és bastant encertada, ja que motiva a entendre el que estem treballant.” Aquest final converteix el punyal en una bandera. Que tremoli la “normalitat”, volem transformar la definició implícita d’aprenentatge de les tertúlies de metro. Estem aquí per contagiar un desig.

Puc dir que mai cap dels meus companys ha contestat “Ah, d’acord!, serveix per això!”; i rarament cap de les dues respostes els motiva a treballar més.
Com es pot fer, aleshores, per despertar una mica d’interès dins els caps dels nostres estimats adolescents rebels?

Uf, quina pregunta més difícil. L’interès és difícil despertar-lo en tercera persona, requereix sobretot voluntat personal, però estic d’acord en que l’escola té molt marge de millora. I no la critico, l’escola sovint està atrapada en sí mateixa. El Boris diu que potser manera més poderosa d’ensenyar és contagiar un desig, el desig d’aprendre.

Doncs donant-li la volta al plantejament dels aprenentatges. Passar d’aprendre solucions per si ens trobem amb un problema, a presentar problemes i buscar les seves solucions. I no tan sols això, sinó fer que els alumnes s’apropiïn del problema i se sentin creadors de la solució.

Que els Deus de l’Educació t’escoltin XXXXXX!

Alguns en diuen “projectes” o ABP a això, però el nom no fa la cosa, el que és realment important és el que tu dius: presentar problemes i buscar solucions. Un professor d’unes escoles que m’agraden molt (High Tech High) diu que tenim dues opcions, trencar el problema en trossos tan petits com sigui necessari fins que ho entenguin, o deixar que ho intentin. M’encanta aquesta idea! I jo afegiria, podem fer els trossos com calgui? a mesura de cadascú?

És a dir, no posar la classe a escriure una carta per a un suposat amic, just després d’haver explicat com s’estructura i les parts d’aquest tipus de text; sinó convidar-los a fer ells mateixos una circular per als pares sobre l’excursió de la setmana següent, compartint idees i millorant-la amb les aportacions dels companys. Buscar el sentiment d’utilitat en allò que fan i aprenen.

Aplaudiments. Crear necessitat d’aprenentatge.

La societat avança, i hem de construir una escola nova per a un nou segle. Una comunitat educativa on es demani, s’escolti i es valori l’opinió de l’alumnat. Una escola on es personalitzin els aprenentatges i l’alumne sigui el protagonista, per davant dels llibres, les llibretes plenes d’apunts, les notes i els exàmens.

Acabo fent una petició.

Creus que a Les Vinyes no s’escolta l’opinió dels alumnes? Creus que es podria escoltar més? Què fem bé? Què fem malament? Tens idees-propostes de com es podria fer?

Acceptaré un #passoparaula per resposta. De fet, la teva carta ja és una resposta. Així que gràcies, :).

L’estructura organitzativa i la dinàmica de participació del betacamp estan pensades per apel·lar a l’autopropulsió i l’interès genuí de les persones participants. Un objectiu d’aprenentatge del betacamp és veure què passa quan cedeixes autonomia i responsabilitat als aprenents (en aquest cas els i les docents).

Per aquest motiu, els espais #forfun són més un espai per alegrar-nos l’esperit, i les persones participants són convidades a preparar-compartir qualsevol dinàmica, activitat, demostració, perfomance… Al betacamp, a proposta dels betacampistes, s’ha cantat, ballat, escoltat contes, explicat llegendes mitològiques, s’ha fet observació de les estrelles, s’ha anat a correr, s’ha fet ioga…

Per trencar el gel el primer dia, l’equip impulsor sol fer una proposta. L’eduTrivial és una d’elles. La comparteixo aquí perquè potser podria servir a d’altres trobades similars, o bé en algun centre educatiu.

Aquí l’arxiu en format editable.

Començar

  • Em fa mooolta il·lusió poder dir-vos unes paraules, que suposadament em toca fer com a equip directiu, i dic “suposadament” per què he tingut el plaer de ser professor vostre durant dos cursos, per això les quatre coses que us diré no puc ni vull dir-les des del cap, sinó des del cor.
  • Vaig venir a Les Vinyes el mateix curs que vosaltres! Vosaltres em vareu ajudar a creure que una altra manera d’aprendre i d’ensenyar és possible, així que una part de mi marxa de Les Vinyes amb vosaltres.
  • Vosaltres em vau demostrar que efectivament l’educació és un arma de transformació massiva.
  • Per trencar el gel, i rebaixar una mica les expectatives, us explicaré un acudit.
    Un acudit molt dolent, que he explicat moltes vegades a companys i famílies, però mai us l’havia explicat a vosaltres, i em sembla que aquesta és una ocasió fantàstica per explicar-lo un cop més.
  • Tot i que ja us aviso que el que fa fantàstica l’ocasió no és l’acudit…

Continuar

  • Acudit ós formiguer. Dos animals es troben al bosc…
  • Aquí al centre, en aquests quatre cursos que han passat volant, heu fet moltes coses, heu comprovat de primera mà que l’amor entre un ós i una formiga és possible. Que aprendre matemàtiques i fer projectes no són contraris, són la mateixa cosa, o fins i tot més.
  • En aquest temps heu cultivat l’ós formiguer que tots i totes porteu a dins (Treball disciplinar).
  • Per suposat, heu après moltes Matemàtiques, molta Tecnologia, Català, Castellà, Socials… de les de “tota la vida”, però no totes les de tota la vida, perquè els vostres pares saben millor que vosaltres, que una part és supèrflua i fins i tot contraproduent en termes d’aprenentatge.
  • En paral·lel, també heu cultivat la formiga que tots i totes porteu a dins (Projectes d’àmbits i Projectes transverals – Formiga).
  • Heu après que les coses no serveixen “per quan sigueu grans”, serveixen ara!
  • En aquests quatre anys de res:
    • heu après com les matemàtiques i la tecnologia s’uneixen per dissenyar i construir envasos fent servir una impressora 3D
    • heu analitzat i classificat la flora de l’entorn natural del centre
    • heu escrit petites novel·les, i aprofito per dir, que m’han posat la pell de gallina
    • heu preparat perfomances sobre revolucions socials que han fet avançar les societats
    • heu redactat i dissenyat una revista sobre les desigualtats al món, i l’heu finançat amb els diners que vosaltres mateixos vareu recaptar
    • heu estudiat el patrimoni del vostre municipi i heu fet una exposició pública
    • heu organitzat una donació de sang amb més de 100 donacions (que ja han fet un servei a la societat!)
    • heu fet un projecte de cooperació internacional amb l’objectiu de contribuir a millorar la vida quotidiana d’uns quants nens i nenes ugandesos
    • heu fet produït un documental de divulgació sobre la llum
    • heu intentat mesurar la bellesa (amb b alta)
    • heu organitzat amb èxit el vostre viatge de final de promoció
    • heu programat una app musical pel mòbil
    • heu escrit lleis i practicat el debat com a eina democràtica, alhora que vareu representar al centre fora del centre, i aprofito per dir, que ens vareu fer sentir molt orgullosos
    • fins i tot, heu aconseguit que les vostres famílies es mengin el fruit del vostre aprenentatge convertint aquest gimnàs en la sala d’un restaurant
    • heu, heu, heu…
  • Pel camí heu conegut a infinitud de “persones del món real”: publicistes, artistes, científics, dissenyadors, matemàtics, infermeres, esportistes paralímpics, agents forestals, músics, cooperants, testimonis de pares i mares…
  • I també persones de realitats molt diferents a la vostra, com els Musa del Senegal o la Mama Debora i els nens i nenes del Cor Safari d’Uganda.
  • I també pel camí, sigilosament, mentre fèiem tot això…
    • mentre treballàvem enfocats en un objectiu real,
    • mentre donàveu sentit al vostre aprenentatge,
    • mentre us proposàveu resoldre problemes complexos,
    • mentre organitzàveu esdeveniments que contribueixen fortament a millorar el poble en el que viviu (o estudieu), com la recent i magnífica Gala solidària. (aquesta gala no millorarà el vostre poble en el futur, l’ha millorat ara!)
    • mentre fèiem tot això… se’ns ha fet evident que per aconseguir allò que ens proposem necessitem un seguit d’habilitats que sovint no formen part de la definició social de SABER o d’APRENDRE: saber treball en equip, tenir iniciativa, ser autònom, crític, responsable, bon company/a…
  • Tot i així, la vida personal i professional ens posa a tots i totes a seu lloc.
  • Potser ara no en som prou conscients, o potser sí, però en aquests quatre intensos cursos heu après competències que segur us obriran moltes portes, i que en qualsevol cas, no us han protegit del món que us envolta, sinó que us han ajudat a comprendre’l tal i com és, tan complex i cruel, com interessant i apassionant.
  • Vosaltres, com els vostres equips docents, sabeu què treballar en grup és sang, suor i aprenentatge per la vida.
  • Òbviament, aquest procés no és un camí de roses, vosaltres ho sabeu millor que ningú, sou alumnes d’una escola que aprèn cada dia, i en el seu nom us vull demanar disculpes per totes aquelles coses que podríem haver fet millor, però sapigueu, que ens hi hem deixat la pell, i ens la seguirem deixant.

Acabar

  • Per anar acabant, m’han dit que tenia 3 minuts…
  • Estimats nois i noies, desitgem que marxeu de Les Vinyes convençuts que l’amor entre un ós i una formiga és possible, desitgem que marxeu de Les Vinyes com a mínim amb les mateixes ganes d’aprendre i de créixer amb les que vareu entrar.
  • Si us plau, compteu amb el centre per qualsevol projecte personal que tingueu. Si mai us pot servir un consell, una impressora 3D, un laboratori, un taller, una comunitat educativa sencera, un espai per realitzar activitats que millorin el món en que viviu… compteu amb el vostre centre. Recordeu que per sempre més sereu alumnes de Les Vinyes. 
  • Senyores i senyors, una part de nosaltres se’n va de Les Vinyes amb vosaltres. Cuideu-vos, cuideu-nos, cuidem-nos!
  • Aquí només heu començat a aprendre aquestes coses, perquè els aprenentatges realment significatius s’han de regar cada dia. Avui celebrem que acabeu una etapa, però el més important és que en comença una altra.
  • En nom de tota la comunitat educativa us desitjo un futur ple de reptes i d’aprenentatges.
  • Molta sort sai sais.

Que cal reformular l’escola sembla que està fora de discussió, tant com que tot està dit però tot està per fer.

Tothom s’atreveix a dir com ha de ser l’escola, o el que és pitjor, com no ha de ser.

Els cants de sirena pedagògics estan a l’ordre del dia, però els inconvenients sovint no surten als manuals.

Aquest és el perquè de la meva participació al #InnoBarValles.

Fa temps vaig decidir convertir-me en gos llop (abandonar la terna teoria-problema-examen, dissenyar activitats, canviar l’avaluació, jugar amb els espais escolars, partir del problema i de l’alumne, canviar la gestió d’aula, cedir autonomia, treballar en grup, bla bla bla). Estic lluny d’aconseguir-ho, però és segur que el procés és irreversible, mai més seré un ós formiguer.

El com de la meva participació? Una recopilació, en clau d’humor, i en forma de cites, de reflexions que he anat trobant en aquest procés de transformació-aprenentatge. He après de companys, escoltat els alumnes, llegit, estudiat, assistit a jornades i copiat a mansalva d’aquí i d’allà… però hi ha certes coses que costa de trobar enlloc, que no surten als manuals per convertir-se en gos llop, potser, perquè només s’aprenen a l’aula.

Faig redifusió aquí del vídeo resum de la meva intervenció al #CampBase “Repensar els espais escolars per l’educació del segle XXI” del projecte #eduDemà de la @FundacioBofill, celebrat el 8 de novembre de 2016 a l’Auditori del MACBA.

Podeu recuperar el visionat complet de l’acte aquí.

El resum:

Sergi del Moral destaca que en l’àmbit de l’educació actualment estem vivint canvis en relació a quins han de ser els aprenentatges que haurien de produir-se en els nois i noies d’avui en dia i quines metodologies s’han de fer servir. Aquestes preguntes d’alguna manera afecten també a com han de ser els espais on es produeixen aquests canvis, perquè tot el diàleg que hi ha sobre quina ha de ser l’educació actual té una derivada en els espais d’aprenentatge.

Aquest trimestre estic fent un projecte a 3r d’ESO que es diu Clepsidra. El nom és un tribut a la idea original d’en Carlos Morales Socorro, un professor que val la pena googlejar, i de qui sempre m’ha semblat que és poc conegut comparat amb la qualitat del que fa. Inspirats en aquest complet document la meva companya Blanca i jo l’hem adaptat al nostre context.

Aquesta és la descripció del projecte:

En aquest projecte ens proposem mesurar el temps. Construirem una clepsidra, un rellotge d’aigua. Treballarem com a científics i científiques, no ens creurem res que no puguem demostrar. Experimentarem i recollirem dades, ajustarem un model matemàtic a les dades recollides, analitzarem la validesa, calibrarem el rellotge i finalment comprovarem el seu funcionament. Demanarem a familiars i amics que validin els vostres descobriments, per això els farem arribar un informe descriptiu del procés de treball.

Aquest és el Document d’inici de projecte que conté la informació bàsica del projecte. El donem als nois i noies el primer dia.

I aquests altres documents són útils en algun moment del procés de treball:

Aquí hi ha fotografies d’aula del procés de treball:
https://www.flickr.com/photos/ielesvinyes/albums/72157676208554940

Estic aprenent coses interessants en aquest projecte, fa dies que hi penso i em ronda pel cap un post que possiblement no escriuré mai, i que es titularia Fer ciència amb rigor màxim i eines mínimes. En aquest post divagaria sobre dues idees:

  1. Es pot fer ciència i matemàtiques amb rigor màxim i eines mínimes (tant cognitives com físiques). Sovint confonem el rigor amb el formalisme, el primer és pura dinamita, el segon pur avorriment.
  2. La controvèrsia entre metodologies #abp i Matemàtiques. La idea tan boja aquesta de que els projectes són interessants però que no són un context apropiat per aprendre matemàtiques de veritat.

 

Este noviembre se ha publicado el número 472 de Cuadernos de pedagogia bajo el título Aprender por proyectos en Secundaria. He tenido el gusto de participar junto a compañerxs como Jordi Doménech, Neus Sanmartí,  Aitor Lázpita, Fernando Trujillo o Rosa Liarte.

Agradezco a la redacción de Cuadernos poder difundir el artículo. Para quien pueda interesar aquí en su formato original (en pdf).

captura-de-2016-12-01-20-34-21

De cómo el oso hormiguero se intenta convertir en perro lobo

Dos animales se encuentran en mitad del bosque. ¿Tú quién eres?, pregunta uno. A lo que el otro responde, yo soy un perro lobo; mi madre era una loba y mi padre un perro. Pero tú… dice el otro, tú sí que eres extraño, ¿Qué eres? A lo que responde, yo soy un oso hormiguero. Sorprendido, el perro lobo exclama ¡Venga ya! ¡Eso es imposible!

Pues bien, así es como me he sentido durante mis primeros años. Mi madre disciplinar por un lado -las Matemáticas- y mi madre pedagógica por otro -las competencias- me han hecho sentir como el oso hormiguero del chiste. Dos madres que contribuyen a configurar qué profesor soy, pero que me han hecho sentir cierta impostura relacionada con la tensión entre las asignaturas tradicionales y las competencias. Una incomodidad latente que con afecto llamo sensación oso hormiguero, o simplemente, hormigueo.

Este artículo es una reflexión sobre los factores que provocan esa incomodidad, está dirigido a quien pueda interesar, pero especialmente a la población de osos hormigueros y osas hormigueras que pueblan los centros educativos. También es, en cierto modo, una declaración pública del deseo de transformación en perro lobo.

 

La tensión entre materias y competencias

Esta transformación está en marcha, pero el hormigueo permanece. Cuando mis alumnos me preguntan con condescendencia, ¿ésto para qué sirve? Cuando me sorprendo a mí mismo haciéndome la misma pregunta, ¿ésto que haces para qué sirve? ¿qué aprendizaje propone? ¿qué intención tiene?

Me imagino esta tensión como el juego de la soga. A un lado, unas personas adultas, que podrían representar los docentes, las familias, la tradición educativa o la presión social, estiran de las asignaturas. Al otro, niños y niñas, que podrían simbolizar a los alumnos, estiran de las competencias, de la ganas de crecer, de ser y de saber.

No es relevante quién estira qué, o quién estira más, lo que importa es crear las condiciones para que todos y todas estiremos en la misma dirección para conseguir más y mejores aprendizajes.

Competencias y asignaturas no son excluyentes, todo lo contrario, se complementan. A menudo nos perdemos en discursos grandilocuentes, que sin duda juegan un papel, pero la cosa en el fondo es bien sencilla, si nos creemos de verdad que la educación debe preparar para la vida, actualmente las escuelas pueden parecer un poco marcianas.

Mi disciplina, las Matemáticas

A mi modo de ver, las asignaturas tradicionales son una proyección de nuestra historia, son la manera en que se ha catalizado parte del conocimiento. Anton Aubanell dice “hacemos matemáticas en honor al espíritu humano”, y también dice que las matemáticas tienen una doble alma: son herramienta y pensamiento. Son una herramienta que nos permite describir, analizar y comprender el mundo que nos rodea, pero a su vez son puro pensamiento.

A los niños y niñas les interesan ambas almas, se interesan y se sorprenden de cómo las matemáticas efectivamente les permiten describir y comprender el mundo, e incluso más allá de si este interés es correspondido, me parece que tenemos la responsabilidad de que las puedan conocer.

Honestamente, no sé imaginarme una escuela sin Matemáticas, pero tampoco una que no ceda más responsabilidad y autonomía a los niños y niñas, que proponga procesos de aprendizaje centrados en la acción y la participación, más que en la palabra, que, en definitiva contribuyan de manera más decidida a que nuestros jóvenes desenvolupen competencias para la vida.

Trabajar sólo con asignaturas para adquirir competencias para la vida es como usar tenazas para clavar clavos, se puede hacer, pero existen herramientas más adecuadas. Es necesario salir de la disciplina para darles valor. En mi ámbito, hay ciertos procesos terriblemente matemáticos que para desarrollarse y justificarse con naturalidad necesitan salir del aula de Matemáticas.

¿Existe el envase perfecto? De cómo las Matemáticas vivas “llaman” otras materias.

En 2º de la ESO una actividad de Matemáticas fue el germen de un proyecto ABP en forma de trabajo globalizado. Partimos de la pregunta: ¿Existe el envase perfecto? Trajimos envases a clase y pusimos la pregunta sobre la mesa, lo que nos llevó a hacer una lista de cualidades que definan esa perfección, discutimos qué características son más relevantes y escogimos tres, puntuamos los mejores envases en función de esos criterios.

El trabajo iniciado, planteamos el reto: construir un envase para un producto. A partir de ahí, en Visual y plástica hicieron esbozos del envase y prepararon el diseño del packaging, en Lengua Castellana y Ciencias Sociales analizaron anuncios publicitarios, en Inglés crearon su propio anuncio, en Lengua Catalana analizaron etiquetas de envases, en Tutoría vieron el documental “Plásticos a la deriva” y recibieron un taller externo sobre la presión de grupo y la publicidad, y en Ciencias Naturales y Matemáticas unimos las horas para hacer una única actividad: construir un envase con una capacidad de 750 ml.

La primera diferencia de esta propuesta de aprendizaje respecto al trabajo disciplinar, y quizá la más importante, es que requiere un equipo docente. Un equipo capaz de hacer emerger de un problema los conocimientos que lo componen.

Otra diferencia clave es que la naturaleza del trabajo contribuye a dar más importancia al proceso, dado que las actividades tienen una finalidad superior, construir una respuesta desde una perspectiva global.

A menudo las actividades facilitan el trabajo en equipo, puesto que las tareas complejas agradecen la colaboración, convierten el trabajo en equipo no en un triste objetivo de aprendizaje, sino en una necesidad.

A menudo, en mi materia, en sesiones de una hora, me he encontrado proponiendo a mis alumnos tareas en grupo que son en esencia individuales. Obviamente esto no significa que no pueda proponer tareas genuinamente grupales dentro de mi materia, pero sí que un entorno globalizado permite crear situaciones de aprendizaje más complejas, donde el trabajo en equipo, la colaboración, la iniciativa personal y la autonomía son cualidades más fácilmente conjugables, porque son necesarias.

Por otro lado, permite poner conocimientos conceptuales y procedimentales (terriblemente necesarios) al servicio de una finalidad (¡Aquella que probablemente los creó!) de una manera más natural. Ir del problema a la solución es mucho más atractivo en términos de motivación y aprendizaje.

Diseñar un envase con una capacidad concreta implica saber calcular áreas y volúmenes. Crear un eslogan para tu producto invita a analizar anuncios publicitarios. Y hacer un buen diseño y un eslogan atractivo implica saber calcular con precisión o escribir con sentido, ingenio y corrección. De nuevo, la precisión en el cálculo o la corrección ortográfica no son un objetivo, son una necesidad. Aunque podría parecer una nimiedad, esto propone una relación muy distinta con el conocimiento y el aprendizaje.

En resumen: Si pienso en mi madre disciplinar, globalizar es una oportunidad magnífica para crear la necesidad de saber matemáticas. Que siendo honesto y autocrítico, y sin ánimo de ofender a nadie, falta nos hace. Y me parece que el problema no es exclusivo de mi disciplina. Si pienso en mi madre competencial, globalizar una condición necesaria y obligatoria, que a pesar de que complementa y enriquece el aprendizaje disciplinar, tiene sentido por sí misma. Y cuando la globalización cobra sentido por sí misma, se hace evidente que compartimentarla en disciplinas es condenarla a ser una globalización débil, una que suma en lugar de integrar.

De nuevo una tensión.Sigue presente cierto límite competencial, cierta irrealidad de aprendizaje natural (no escolar). Sigue faltando algo entonces.

Proyecto desigualdades. Lo que pasa cuando dejas de romper el problema en trozos pequeños.

“Tienes dos opciones, romper el problema en trozos
tan pequeños como sea necesario o dejar que lo intenten”.

Profesor de High Tech High

Esta cita, extraída del documental Most likely to succeed, es para mí la definición mínima de aprendizaje basada en proyectos.

Una exposición, un documental, un herbario virtual, una comida para las familias, una revista, un itinerario cultural, un acto solidario, una donación de sangre o un congreso científico son ejemplos de productos finales que han dado pie a proyectos transversales en mi centro.

Tal y como los entendemos en mi centro, los proyectos transversales consisten en la elaboración por parte de toda una promoción de un gran producto único trabajando en equipos cooperativos.

¿Cómo lo hacemos? Los alumnos se dividen en grupos base, habitualmente de cuatro personas, y cada una de ellas tiene un rol experto que depende del producto final. Por ejemplo, en el caso de la revista los roles son editor gráfico, redactor, productor e ilustrador-fotógrafo. En esencia, un proyecto transversal consiste en una combinación de sesiones en grupos de expertos y en grupos base. En las primeras, cada grupo de expertos resuelve tareas relacionadas con su rol, pero que afectan al conjunto de la promoción. Por ejemplo, los redactores deciden qué tipo de artículos incluirán la revista, y analizan características, los editores gráficos aprenden a usar un programa de diseño y preparan las plantillas base para cada tipo de artículo, los productores se ocupan de buscar financiación para la revista, y los ilustradores-fotógrafos analizan los elementos gráficos de una revista, deciden qué tipo de ilustraciones o fotografías puede incluir la revista. En las segundas, cada grupo base conjuga la experiencia de cada rol experto para elaborar una parte del producto final. Por ejemplo, en el caso de la revista, cada grupo base elabora una doble página.

Por el camino también se hacen talleres, vemos audiovisuales, salimos del centro, invitamos expertos externos, hacemos actividad física… Por ejemplo, en la revista, visitamos la redacción de una revista local, nos visitó una diseñadora gráfica, vimos la película Primera Plana… Pero en esencia, durante dos semanas, todas las horas, una vez cada trimestre, todos los alumnos y las alumnas, junto a su equipo docente, asumen tantos procesos como sea posible para realizar un producto único y presentarlo públicamente a las familias el último día de proyecto.

En términos de aprendizaje, como docentes, ¿os parece esto tan potente como a mí?

Dice Gershan Harel que todo conocimiento que la humanidad sabe es fruto de la resolución de un problema. A veces me parece que en las escuelas hemos eliminado los problemas de la ecuación, y nos dedicamos exclusivamente a transmitir soluciones. Soluciones, permitidme que insista, a problemas que nuestros alumnos a menudo no quieren resolver. Los proyectos transversales, desde mi humilde e inexperto punto de vista, son un escenario maravilloso para priorizar el problema frente a la solución, la necesidad de querer hacer bien una cosa frente al conocer el mejor procedimiento para hacerlo bien, la competencia frente al concepto.

Todo esto, ¿es necesario? ¿es pasajero?

No, por supuesto que no. Lo constatan mis alumnos, que ni se sienten motivados, ni aprenden. Lo constato yo mismo, que abandonaría esta profesión si no encontrara maneras de proponer una relación pedagógica distinta. Lo constata una sociedad que se quiere democrática y demanda ciudadanos capaces de discutir, consensuar, con gente diversa, sobre temas abiertos… Lo constatan las empresas, que necesitan personas con habilidades complejas, con capacidad de trabajar en equipo, de autopropulsarse… Lo constata una sociedad digital, que ha transformado el acceso a la información y los canales de comunicación y relación.

No sé quién dijo que los jóvenes, como los adultos, aprenden aquello que quieren aprender. Es una frase que acepta diferentes interpretaciones, pero que para mí significa que el aprendizaje surge de uno mismo, que de algún modo, aprender requiere una intencionalidad por parte del aprendiz. Si aceptamos esto, me pregunto si hacemos lo suficiente para ampliar el conjunto de cosas que nuestros chicos y chicas quieran aprender.

Los proyectos o el ABP no son mejores ni peores, ni son la solución a todos nuestros problemas, pero permiten una relación distinta con el aprendizaje y el conocimiento, permiten crear necesidades de un modo distinto, más real, más significativo. Bien entendidos, contribuyen a desarrollar competencias para la vida.

Referencias

Així es titula la sessió en que vaig participar fa ja mesos juntament amb l’Azahara Casas a la jornada El treball per projectes a l’educació secundària organitzada per l’Associació de Mestres Rosa Sensat.

Recullo aquí les diapositives i les notes que vaig escriure per preparar la intervenció.

Resposta curta

  • El títol d’aquesta sessió és “Matèries o competències?”. Una provocació, cosa que m’encanta. La pregunta és directa i no té resposta tancada, o si més no, demana una justificació… un se sent temptat a triar.
  • Coneixeu l’acudit de l’ós formiguer?
  • Dos animals es troben al bosc:
    – Tú qui ets?
    – Jo sóc un gos llop. La meva mare era una gossa i el meu pare un llop. I tu qui ets?
    – Jo sóc un ós formiguer.
    – Si home si!!”
  • Doncs bé, són molts els moments en que m’he sentit ós formiguer dins i fora de l’aula, i part d’aquesta incomoditat està relacionada amb la tensió entre matèries i competències.
  • Heu sentit vosaltres aquesta tensió?
  • La tensió es podria simbolitzar amb el joc de la corda. En un extrem unes persones adultes estiren de les matèries, a l’altre un nens estiren de les competències.
  • No és casual que les persones adultes estirin les matèries, que poden representar els mestres i professors, les famílies, o la societat en general. Ni tampoc que els nens i nenes estirin les competències, de les ganes de créixer, de fer, de ser i de saber.
  • No és rellevant qui estira què, o qui estira més, el que importa és aconseguir condicions per què tots i totes estiréssim en la mateixa direcció per aconseguir més i millors aprenentatges.
  • L’altre dia vaig topar amb un vídeo en que l’Andreu Buenafuente explicava una entrevista al pintor Joan Miró. El periodista li preguntava:
  • “Señor Miró, para usted que ha revolucionado el arte, pero partiendo de un primer simbolismo, un paisajismo…” una pregunta súper llarga “… cómo explicaria usted su evolución hasta el punto actual donde se encuentra con los colores y el lenguaje propios de …” no acababa mai… tal tal tal i acaba. Es fa una pausa llarga i el Miró diu “Mire usted. Una cosa lleva a la otra.”
  • Aquesta és la meva resposta curta a la pregunta que dóna nom a aquesta sessió: “matèries o competències?”. Mire usted, una cosa porta a l’altra
  • Per dos motius: 
    • perquè efectivament, una cosa porta a l’altra. Competències i matèries no són excloents, tot el contrari, es complementen. Les competències necessiten les matèries i les matèries porten a les competències. 
    • i alhora, perquè sovint ens perdem en discursos grandil·loqüents, teories filosòfiques, pedagògiques, socials, econòmiques… que juguen el seu paper, però la cosa en el fons és ben senzilla, si ens creiem de veritat que l’educació ha de preparar per la vida l’escola comença a ser una cosa un pèl marciana.

El context, l’Institut-Escola Les Vinyes

  • Dit això, m’agradaria compartir com visc aquesta tensió entre matèries i competències, des d’una perspectiva d’aula, com a professor de Matemàtiques, però també com a professor de projectes. Per això necessito situar el meu context, el projecte educatiu de l’Institut-Escola Les Vinyes de Castellbisbal.
  • Motors a tres temps: treball disciplinar, treball globalitzat, projectes transversals
    • Treball disciplinar: matemàtiques, llengua, ciències…
    • Treball globalitzat: centre d’interès o pregunta rellevant abordada des de les matèries
    • Projecte transversal: producte únic elaborat per tota la promoció treballant cooperativament, sense presència explícita de les matèries
  • Crec que existeix una progressió entre aquests tres temps i la pregunta d’aquesta sessió. El treball disciplinar són les matèries, i els projectes transversals són les competències.

El primer temps, la meva matèria, Matemàtiques

  • Les matèries són una projecció de la nostra història, són la manera en que s’ha catalitzat part del coneixement. Fa dos diumenges entrevistaven a l’Anton Aubanell a El Punt Avui i deia “Fem matemàtiques en honor de l’esperit humà.”
  • L’Anton Aubanell també diu que les matemàtiques tenen una doble ànima, són eina i pensament. Són una eina que ens permet descriure, analitzar i comprendre el món que ens envolta, però també són pur pensament.
  • Els i les alumnes gaudeixen de totes dues ànimes, i a banda de si gaudeixen o no, crec que tenim la responsabilitat de que les puguin conèixer.
  • En contra d’aquesta manida i cansada visió dels alumnes “que no escolten, que no s’esforcen, que no blablabla”, el que m’he trobat en la meva curta experiència són persones que volen comprendre què fan i per què ho fan (cosa meravellosa).
  • Quan un alumne pregunta “això per què serveix?” no es refereix només a una utilitat pràctica, els alumnes no necessiten que serveixi per res, gaudeixen cada dia de coses que no serveixen per res (música, esport, amistat, videojocs…), en realitat ens estan dient que no veuen ni utilitat, ni interès. Així que hauríem de parar bé les orelles! És un crit d’auxili!
  • Aquestes preguntes ens incomoden per què sovint qüestionen què estem fent, i no sabem donar resposta (moment ós formiguer).
  • Fins aquí la defensa de la necessitat d’ensenyar i aprendre matemàtiques, i de que cal enriquir la manera d’ensenyar-les.
  • Tan mateix, és evident per mi, que competencialment parlant les matèries tenen un “límit superior”. Treballar per competències exclusivament amb matèries és com fer servir tenalles per clavar claus, es pot fer, però podem trobar eines més adients.
  • A pesar d’això, aquest “límit superior competencial” de les matèries no les desacredita.
  • Alhora, hi ha cert tipus d’aprenentatges terriblement matemàtics que necessiten anar més enllà de l’aula de matemàtiques. Una cosa lleva a la otra.
  • Més direcció, més discurs, més importància dels continguts.

El segon temps, els treballs globalitzats

  • Tal com els entenem actualment al meu centre els treballs globalitzats parteixen d’un centre d’interès o d’una pregunta rellevant que s’aborda des de les matèries. Són un seguit d’activitats amb un objectiu comú.
  • Es pot mesurar la bellesa? Existeix l’envàs perfecte? Podem viure sense aigua? Som atòmics?
  • La primera diferència clau és que globalitzar requereix un equip docent.
  • El tipus de treball et porta a donar més importància del procés per què les activitats tenen una finalitat superior, construir una resposta des d’una mirada global.
  • Sovint les activitats faciliten el treball en equip, és a dir, es més fàcil dissenyar activitats on treball en grup sigui una necessitat, no un objectiu. Si una tasca és millor fer-la individualment, és poc pràctic, i fins i tot estúpid, fer-ho en grup.
  • Permet posar en joc més competències metodològiques: aprendre a aprendre, iniciativa personal, autonomia…
  • Permet posar els continguts al servei d’una finalitat de manera més natural. Anar del problema a la solució, que és més atractiu en termes de motivació. Per exemple, dissenyar un envàs de 750 ml implica saber calcular àrees i volums, fer un eslògan pel teu producte justifica l’anàlisi anuncis publicitaris, etc.
  • Miran-t’ho des de la meva matèria, globalitzar és una oportunitat magnífica per crear la necessitat de saber matemàtiques. I m’atreviria  a dir que passa el mateix amb totes les matèries.
  • conseqüències en l’avaluació: qui avalua? què avalua? condicions més favorables per la coavaluació i l’autoavaluació
  • exemple: existeix l’envàs perfecte?
  • Quanta gent recorda la fòrmula de l’àrea d’un paral·lelogram? I d’un rombe? Aquest podria ser el límit?
  • Quan menys sumatiu, més globalitzat.
  • Quan més globalitzat més tensió entre estructures organitzatives tradicionals: sessions d’una hora, disciplinars, poca coordinació entre matèries…

El tercer temps, els projectes transversals

  • Transversalitat total, matèries diluïdes
  • Equip docent (habitualment 6 persones) treballant cooperativament.
  • Relativitzar la importància del producte, de resultat, en favor del procés i dels aprenentatges no cognitius. De les 28 cosas a desaprendrer trabajando proyectos:
  • El éxito de un proyecto no se mide por la calidad de la producción final, y pese a que no sé cómo se mide o si puede medirse, sí sé que es directamente proporcional a la cantidad de alumnxs y docentes que se sientan responsables del proceso.”
  • Oportunitat idònia per cedir molta més responsabilitat als nois i noies. De les 28 cosas a desaprendrer trabajando proyectos:
    • No es fácil, y puede no ser bien recibido, tampoco es “guay” o moderno, es un objetivo de aprendizaje. Según cómo se mire, para ambas partes es más fácil decirles qué color de bolígrafo deben usar.
    • Te sientes responsable de que todo salga bien, pero tu responsabilidad debe acabar donde empieza la de tus alumnos.
    • Te sientes responsable de que todo salga bien, pero el bien deben definirlo tus alumnos, no tus expectativas.
  • Fals dilema de que s’aprenen “menys continguts”.
  • S’aprenen matemàtiques treballant per projectes?
  • Treball cooperatiu natural, és a dir, entorn de treball complex que crea la necessitat de treballar cooperativament. Com a la vida quotidiana i professional!
  • Dificultats: alumnes que acaparen, alumnes que no mouen un dit, és una dificultat, però no és una pedra al camí, és el camí!
  • El treball en equip és com la idea d’un ànec.
  • La gestión del trabajo en equipo no es algo que hay que solucionar para poder seguir adelante, es una parte esencial del proceso de aprendizaje.
    • El trabajo en equipo es igualmente complejo, doloroso y necesario para el equipo docente.La calidad del trabajo cooperativo del equipo docente es un objetivo de aprendizaje para los docentes y un mensaje para los alumnos.
    • El equipo docente trabaja cooperativamente y aprende a trabajar por proyectos mientras hace proyectos. Otro meta-mensaje.
    • Cuando importa el proceso, la iniciativa personal, la colaboración, la participación responsable y la creatividad se pone de manifiesto que la evaluación tradicional está centrada en el producto, en el contenido. Dicho de otro modo, hace falta otro tipo de evaluación.
  • Els projectes proposen una relació diferent amb el coneixement.
  • La definición más corta de #abp que he oído, y de hecho, la única que recuerdo, es “Tienes dos opciones, romper el problema en trozos tan pequeños como sea necesario o dejar que lo intenten”.
  • Tots els alumnes aprenen el mateix? Es clar que no.

Tancant

  • Tot això és un caprici? Ho veig jo, ho diuen els meus alumnes, ho diu la societat. Ho diuen fins i tot les universitats i els experts educatius! I encara necessitem que ho digui més gent. No és un caprici, és una necessitat.
  • Justificar el treball competencial o per projectes per la motivació o l’interès que genera pot resultar confús o enganyós, i sense dubte decebedor des del punt de vista docent. Treballant per projectes no s’aprèn més o menys, s’aprenen coses diferents.
  • Un bon equilibri entre totes dues coses em satisfà enormement, i més enllà del camí que ens queda per recorre al meu centre, crec que comptem amb la complicitat i el suport dels nostres alumnes i les nostres famílies.
  • El treball competencial necessita les matèrires i les matèries necessiten el treball competencial.
  • Resumint, crec que mai més seré un ós formiguer, aquest procés de transformació no té volta enrere. El meu objectiu és convertir-me en un home llop, i és que com va dir Joan Miró. Una cosa porta a l’altra.

Arrel de la meva participació al projecte Educació Demà de la Fundació Bofill em van fer aquesta entrevista relacionada amb el tema de la trobada: “Repensar els espais escolars per l’educació del segle XXI”. La republico aquí per qui pugui interessar.

“A mesura que el docent aplica metodologies noves, necessita canviar els espais perquè els tradicionals poden ser una limitació”

“Repensar els espais escolars per l’educació del segle XXI” és la cinquena de les tendències de canvi en educació que es tracta als seminaris oberts Camp Base i als tallers Edulab del projecte Educació Demà, de la mà de Sergi del Moral, docent i cap d’estudis a l’Institut-Escola Les Vinyes (www.ielesvinyes.net) de Castellbisbal, i impulsor del Betacamp (www.betacamp.cat).

La creació d’espais més adients per l’aprenentatge és una tendència que s’està estenent de mica en mica en l’àmbit educatiu?

No sé si és una tendència, però sí que estan sorgint en els últims anys d’una manera molt intensa un seguit de preguntes i canvis en relació a quins han de ser els aprenentatges que haurien de produir-se en els nois i noies d’avui en dia i quines metodologies s’han de fer servir. Aquestes preguntes d’alguna manera afecten també a com han de ser els espais on es produeixen aquests canvis. Tot el diàleg que hi ha sobre quina ha de ser l’educació actual té una derivada en els espais d’aprenentatge.

Com ha arribat com a docent a aquesta conclusió?

Personalment, jo he fet un procés de transformació com a docent. Jo vaig començar fent classe amb un patró molt clar sobre com s’aprèn. Simplificant moltíssim consistia en tres aspectes: teoria, problema i examen. Però després vaig veure altres aspectes de l’aprenentatge que a mi em semblaven interessants. Els aplicava d’una manera intuïtiva i després he descobert que els documents normatius també diuen això: que els alumnes han d’aprendre a col·laborar entre ells i a tenir iniciativa, espais crítics i autonomia. Però quan tu comences a desenvolupar aquest tipus de competències amb els alumnes, t’adones que necessites fer canvis.

Canvis a l’aula, per exemple.

Exacte. Al principi, són petits canvis. Per exemple, en la disposició de les taules. En comptes de tenir totes mirant a la pissarra, potser les necessites en grups de quatre. O potser necessites dues pissarres perquè els alumnes puguin interactuar entre ells. O necessites un ordinador perquè els alumnes consultin el que vulguin. I així hi ha centenars d’exemples.

Però arriba a un moment que els canvis van més enllà de l’aula.

Així és. Per a certs aprenentatges potser necessites fer classe al passadís. A vegades pensem que si els alumnes estan fora de classe hi ha un descontrol, però no és així. A mesura que el docent aplica metodologies noves, necessita canviar els espais perquè els tradicionals poden ser una limitació. Des de la meva experiència personal, en voler implementar competències bàsiques (d’acord amb la normativa del Departament d’Ensenyament) te’n adones els espais són en alguns casos limitadors.

Quins canvis apliquen a l’Institut-Escola Les Vinyes respecte als espais d’aprenentatge.

Jo, com a professor de matemàtiques, a Les Vinyes m’he sentit completament lliure per experimentar i sortir de l’aula o comprar material per fer activitats concretes. Per exemple, vam fer una activitat que consistia en fer “puenting” amb nines.

Què?

Sí, vam aplicar les matemàtiques per predir el nombre de gomes que necessitàvem per fer la corda i que la nina no toqués el terra al fer “puenting”. Sembla una frivolitat però cal saber què és una equació de primer grau, cal fer una taula de valors i ser precís amb les mesures que prendràs. Aquest experiment és fer recerca científica amb nens de segon d’ESO. Això t’ho ha de permetre fer el teu centre educatiu. I exemples com aquest tenim molts, sobretot quan portem a terme projectes d’àmbits, que potser a l’aula ja no el podem fer. La necessitat de canviar els espais la crea el propi projecte. Llavors, si tot això va a més, que és el que sembla que pot passar, les aules tradicionals ja no ens serveixen. Estem fent servir una metodologia de producció però tenim aules que no permeten experimentar ni produir.

Els canvis en els espais d’aprenentatge també han de caminar cap al benestar o el confort de l’alumne?

A vegades tenim una confusió. Quan parlem d’aquest tipus de metodologies, hi ha qui pensa que els alumnes són feliços i que tot funciona. Però crec que tot això és un conte de fades. Els adolescents estan en una etapa de la vida al qual ho neguen tot perquè s’estan construint a si mateixos. Això, crec jo, no ho canviaràs mai, facis servir la metodologia que vulguis. Hem de ser conscients que els adolescents són adolescents. Però si tu no els demanes metodologies absurdes i, en canvi, el que proposes té una finalitat i un objectiu, la relació amb els alumnes serà diferent. I sobretot algunes metodologies canvien la relació amb l’aprenentatge. Com pot ser que un alumne surti de l’ESO odiant la literatura? És brutal. Com és possible que aquest alumne no hagi trobat una novel·la que connecti amb si mateix? És impossible. Les noves metodologies no fan que els alumnes vinguin a l’institut amb una gran il·lusió, perquè no és així. Però si que creiem i notem que es pot crear una relació diferent amb l’aprenentatge i l’espai escolar té una implicació clara en aquest procés.

Crèdits: 

Aquí el document original:
http://educaciodema.cat/sites/default/files/entrevista_a_sergi_del_moral.pdf