No conec a Joe Bower, no ens hem vist mai i si ens veiéssim segurament no sabria què dir-li, però res d’això va ser necessari per connectar amb ell d’una manera íntima i personal. Fa dies em vaig assabentar de la seva mort a l’edat de 37 anys.

Sentir tant proper a un company a l’altra banda del globus connecta d’una manera que només la distància pot explicar, i que només la força de les idees que ens connecten pot sostenir.

L’últim tuit de Joe Bower.

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Avui he rebut aquest missatge d’un alumne com a part essencial de la seva avaluació quadrimestral. En llegir-lo he pensat en Joe i m’ha semblat que aquestes línies eren un petit homenatge a un professor excel·lent.

He aprés a treballar en equip i ser una mica més responsable. Al principi sempre estava demanant ajuda al Sergi pero mica en mica m’he anat fent més responsable. He aprés sobre les adresses del teclat i n’he fet un tutorial, també he fet una sessió de dia. Jo crec que em mereixo un 5, no més, jo tinc capacitats per treure millor nota, pero no m’he esforçat lo suficient, tampoc em mereixo menys, perquè un tutoriaal costa de fer i amb això ssii que m’he esforçat molt.

Gràcies Joe.

Este post es una respuesta-complemento-continuación a este otro de Jordi Domènech (buen compañero y mejor profesor) en el que con su habitual acierto y sentido del humor enumera “28 cosas extrañas que no sabías que te pasarían al meterte en el #abp”.

Este es mi tercer curso trabajando por proyectos transversales en @ielesvinyes, y también he experimentado en mi materia y en trabajos globalizados. Me siento plenamente identificado con gran parte de las cosas que Jordi no sabía, ¡yo tampoco las sabía! Y algunas sigo sin saberlas…

Mi punto de vista ha cambiado en varios aspectos, de nuevo he desaprendido cosas para seguir creciendo. Así pues, me he animado versionar la idea de Jordi en clave de mis listas de cosas a “desaprender”, añadiendo estas 28 cosas a desaprender trabajando por proyectos.

Ahí va:

  1. El éxito de un proyecto no se mide por la calidad de la producción final, y pese a que no sé cómo se mide o si puede medirse, sí sé que es directamente proporcional a la cantidad de alumnxs y docentes que se sientan responsables del proceso.
  2. Te sientes responsable de que todo salga bien, pero tu responsabilidad debe acabar donde empieza la de tus alumnos.
  3. Te sientes responsable de que todo salga bien, pero el bien deben definirlo tus alumnos, no tus expectativas.
  4. Ceder responsabilidad a lxs alumnxs es clave, LA clave. No es fácil, y puede no ser bien recibido, tampoco es “guay” o moderno, es un objetivo de aprendizaje. Según cómo se mire, para ambas partes es más fácil decirles qué color de bolígrafo deben usar.
  5. Los errores de lxs alumnxs  deben ser casi siempre vistos como una parte ineludible del proceso.
  6. Como docente, reaprendes cosas que aprendiste en tu adolescencia. Entonces pensaste que “tocaba aprenderlas”, pero en esta ocasión te ayudan a solucionar un problema que quieres resolver y te parecen inventos increíbles. Nota mental: “entonces” eras alumno, ahora eres profesor.
  7. El trabajo en equipo es como un pato, tiene buena imagen social e incluso parece simpático pero en realidad no tiene nada de divertido y amigable. Trabajar en equipo es tan gratificante como complejo, doloroso y necesario.13047651103_b04ecc8b0c_b
  8. La gestión del trabajo en equipo no es algo que hay que solucionar para poder seguir adelante, es una parte esencial del proceso de aprendizaje.
  9. El trabajo en equipo es igualmente complejo, doloroso y necesario para el equipo docente. La calidad del trabajo cooperativo del equipo docente es un objetivo de aprendizaje para los docentes y un mensaje para los alumnos.
  10. El equipo docente trabaja cooperativamente y aprende a trabajar por proyectos mientras hace proyectos. Otro meta-mensaje.
  11. En el primer proyecto te quejas de la falta de planificación. “Así no se puede trabajar” te dices para tus adentros. En el segundo proyecto das un paso adelante y planificas lo implanificable y, contrariamente a lo que tenías planificado, lxs alumnxs lo reciben peor y aprenden menos, y tú mismo le niegas a tu orgullo que el primer proyecto fue mejor. En el tercer proyecto dejas que planifiquen lxs alumnxs.
  12. En situaciones reales pasan cosas reales. Las situaciones inesperadas no son fruto de la falta de planificación, sinó que en cierto modo son un indicador de calidad. Hay que aprender a detectarlas y disfrutarlas (ver punto 2).
  13. La definición más corta de #abp que he oído, y de hecho, la única que recuerdo, es “Tienes dos opciones, romper el problema en trozos tan pequeños como sea necesario o dejar que lo intenten”.
  14. Cuando importa el proceso, la iniciativa personal, la colaboración, la participación responsable y la creatividad se pone de manifiesto que la evaluación tradicional está centrada en el producto, en el contenido. Dicho de otro modo, hace falta otro tipo de evaluación.
  15. Como es natural, lxs alumnxos que sobresalen en un sistema de evaluación tradicional inicialmente ven con recelo este cambio en las reglas de juego. Buena señal.
  16. La evaluación son las reacciones que suscita (en uno mismo y en los demás), las relaciones personales que genera, y el trabajo realizado. Lo demás son Pepi, Luci y Bom y otras rúbricas del montón.
  17. Lxs alumnxs no se lo pasan ni mejor ni peor, ni aprenden más o menos, simplemente suceden cosas distintas y aprenden cosas distintas. Cada metodologia contribuye a desarrollar competencias distintas y/o complementarias.
  18. En palabras de Jordi Calvet, “los proyectos permiten redescubrir alumnxs”. Efectivamente, el #abp me ha ayudado a redescubrir la relación con mis alumnxs.
  19. Si el profesorado sigue tomando todas las decisiones relevantes, la mona, aunque se vista de #abp, mona se queda.
  20. Trabajando por proyectos se aprenden contenidos, pero el objetivo principal de trabajar por proyectos no debe ser aprender el contenido x, y o z. Forzar esto suele derivar en proyectos oso hormiguero, que ni son osos, ni son hormigas. Nos interesan más los proyectos perros lobo.
  21. Trabajando por proyectos se aprenden contenidos, pero son una oportunidad fantástica para invertir el aburrido absurdo artificial poco atrayente ciclo de aprendizaje contenido-problema.
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  22. Evitar los fakes. Esto es, cualquier objeto, persona o cosa que sólo exista dentro del mundo educativo. Los proyectos son una oportunidad para hacer entrar el mundo en la escuela y salir de la escuela al mundo. Y por cierto, no hace falta ir muy lejos, suele ser más interesante la vecina del tercero que el experto de turno.
  23. Estar bien atento cuando un alumnx empieza una frase por “Podríamos…”. En tal caso hay que extremar precauciones, siendo una buena opción responder a su pregunta con una nueva pregunta: Podríamos? Qué opina tu equipo? Creéis que podéis hacerlo? Qué necesitáis? Quién puede ayudaros para…? Habrá tiempo…? Habéis pensado en…?
  24. Comunicar el fruto de tu trabajo no es una cosa que se hace al final para informar o rellenar, es una parte esencial del proceso de aprendizaje basado en proyectos.
  25. El feedback de lxs alumnxs (y familias) en relación a los proyectos es información de primera calidad, y que ellos lo sepan contribuye a que la calidad aumente.
  26. Si el proyecto implica a todos los miembros de un equipo docente la libertad de cátedra tiene carácter colectivo.
  27. En tu casa saben cuando estás en mitad de un proyecto, o bien porque no paras dar la tabarra con lo que sucede cada día o bien porque “mejor no le digas nada que está de proyecto…“. Ergo, por exceso de motivación o de estrés, los proyectos deben ser compatibles con la vida (#workinprogress).
  28. Explicar estos 28 puntos a la comunidad educativa no es negativo, más bien al contrario. Por un lado, forma parte indivisible del proceso, y por ello es una fuente más de aprendizaje para lxs alumnxs. Por otro, en general las familias tienen interés en saber qué se hace y porqué se hace, y de paso, contribuye a que nuestro esfuerzo sea más grato.

 

8/1/2016. Irene comenta respecto a 1 que:

Entonces, ¿no tenemos una mínima idea de hacia dónde vamos, qué esperamos? Si cosemos o pintamos, tenemos una mínima idea de cuál queremos que sea el resultado. Sin duda, es bueno ser flexible, podemos hacer cambios sobre la marcha, pero ¿no tenemos un horizonte?

Sí, la tenemos, tenemos un idea bastante clara de a dónde queremos llegar. Algunos ejemplos: un documental sobre la luz, un herbario virtual de una zona cercana al centro, una exposición sobre el patrimonio cultural de nuestra localidad, una revista sobre las desigualdades sociales, culturales y económicas…

En cualquier caso, en el punto 1 quería poner sobre la mesa un error que cometí en mis primeros proyectos: dar más importancia al producto que al proceso. El fin no justifica los medios, o dicho de otro modo, el fin es el proceso, no el producto.

Y en relación a punto 3 comenta:

¿Los alumnos deben definir lo que está bien o mal? ¿No tenemos pautas de trabajo? ¿no hay cosas que estén bien o mal? ¿Da igual cómo escriban, cómo presenten?

Begonya Folch me dijo respecto a este punto que “les teves expectatives han de servir per tensar la corda que connecta on són ells i on els ha de dur el projecte”. No podría estar más de acuerdo.

Como tu apuntas, hay una responsabilidad compartida, un compromiso, un diálogo entre profesorxs y alumnxs, un diálogo que obviamente no es, ni debe ser, de igual a igual, de un modo parecido (¡pero diferente!) al diálogo entre un alumnx y sus padres. Otra cosa es ponerse de acuerdo en la letra pequeña de ese compromiso, :).

¿Los alumnos deben definir lo que está bien o mal? ¡Por supuesto! Y para ello podemos-debemos ayudar, cuestionar, matizar, corregir… Que lxs alumnxs decidan qué está bien y qué está mal no significa que lxs profesorxs no tengamos nada que decir. ¡Al contrario! ¡Definir qué está bien y qué está mal es muy difícil! Y a su vez muy importante, la esencia del aprendizaje. Lxs alumnxs quieren saber si una cosa está bien o está mal, pero… ¿cómo se decide esto? “Profe, ese es tu trabajo!” dicen a veces. ¡Buena señal! Hacer participar a lxs alumnxs de este proceso es un objetivo, y ayudarlos debería ser nuestra responsabilidad. Y claro que tenemos pautas de trabajo, pero no para saber qué está bien y qué está mal, sino para ayudarlos a definir qué está bien y qué está bien, a cuestionar esos criterios, a valorar su idoneidad… Como alumno y como docente creo que la gran-gran-gran mayoría de las decisiones las tomamos lxs docentes, y los proyectos me parecen una oportunidad para darle la vuelta a esto.

¿Da igual cómo escriban, cómo presenten? No, por supuesto que no. Aunque los proyectos facilitan dar prioridad a la necesidad de hacer las cosas bien para, en efecto, querer hacerlas bien. Escribir bien te hace mejor persona. Los proyectos contribuyen a visibilizar que escribir o hablar correctamente te ayuda a comunicar mejor tu mensaje, a hacerte entender, a ganar credibilidad frente a un interlocutor, a en definitiva, conseguir tu objetivo. Escribir una redacción sobre qué hiciste el fin de semana es una coscoss. Escribir un correo electrónico a una persona, entidad o empresa pidiendo ayuda para conseguir un objetivo (cesión de material, difusión del proyecto…) es otra muy diferente. La necesidad de escribir bien en ambos casos es radicalmente distinta. Demasiado a menudo en la escuela priorizamos el contenido frente a la necesidad de ese contenido, la respuesta frente a la pregunta, la solución frente al problema… y eso nos permite atajar tiempo en aras del aprendizaje, y en términos de motivación y aprendizaje significativos sabemos que tiene consecuencias dramáticas.

Y en relación al punto 4:

No entiendo este punto. Creo que la responsabilidad del aprendizaje es compartida SIEMPRE. De hecho, hablamos del proceso de enseñanza y aprendizaje. Los alumnos son responsables en parte de su proceso de aprendizaje, pero nosotros también lo somos. No se trata de reducirlo a cosas tan simples como el color (si rojo, azul o verde) sino de saber que no podemos esquivar nuestra responsabilidad como docentes.

No veo claro que deban planificar los alumnos. A medida que van pasando los años, ganan en responsabilidad y autonomía, pero siempre necesitan pautas y acompañamiento. Todos lo necesitamos.

La autonomía es la capacidad de trabajar por cuenta propia, y se aprendre a ser autónomo teniendo autonomía, es decir, para aprender a ser autónomo hay que tomar decisiones, planificar… y por supuesto analizar esas decisiones, o simplemente ver el fruto de esas decisiones, planificar… y no hay que analizar para “obtener una nota” sino para tomar más y mejores decisiones, para ser más autónomos.

Lo que encuentro en el aula son alumnxs que preguntan qué color de bolígrafo deben usar, si la hoja debe ser blanca o cuadriculada, qué título deben poner… y lo preguntan porque están habituados a obtener respuesta, les da seguridad y les quita responsabilidad.

Otra cosa es si estamos de acuerdo en que ser autónomo o responsable es un objetivo de aprendizaje, o qué importancia tiene en relación a la resolución de ecuaciones, o de qué manera abordamos ese aprendizaje…

Y en relación al punto 14:

Sin duda, la forma de evaluar tiene que cambiar. Debemos partir de la situación real de cada alumno y valorar sus dificultades, sus puntos fuertes, sus avances… Los contenidos no deben ser la clave. Pero no hay que dejar los contenidos de lado. Es importante “aprender cosas”, abrir ventanas al mundo, ofrecer conocimientos y posibilidades que antes desconocían.

Es bueno situarlos ante conocimientos que no forman parte de su entorno habitual. A más posibilidades para elegir, más libertada para escoger. Temo mucho “centrarnos en los intereses de los alumnos”, podemos vernos encerrados en un mundo de youtubers, maquillaje, Pokemon, Star Wars y GH. ¿Dónde quedaron el arte, la literatura, la biología….? La cultura que podemos ofrecerlos no debe ser despreciada ni arrinconada.

Tendemos a polarizar nuestras opiniones. Asociamos “no hacer exámenes” a no evaluar, “centrarnos en los intereses de los alumnos” en trabajar sobre temas baladíes. Creo que las respuestas anteriores responden ésta misma.

Si ponemos en valor toda esa riqueza de procesos (toma de decisiones, responsabilidad, cooperación, iniciativa, autonomía…) hace falta una evaluación que no sirva para analizar, valorar y mejorar esas capacidades.

Y por último, en relación al punto 19:

Creo que las decisiones relevantes las deben tomar los adultos. Es bueno escucharles y valorar sus opiniones, pero si abdicamos de nuestra responsabilidad ¿dónde queda el papel de los adultos? ¿para qué quieren profesores en las aulas?

Totalmente de acuerdo. Los titulares tienen sus limitaciones. Trabajando por proyectos los profesores son tan o más necesarios que en una metodología magistral. Y ciertamente, si lxs alumnxos pudieran tomar todas las decisiones sin ayuda de los adultos, los adultos no harían falta, la cual cosa es una gran notícia, habríamos conseguido el objetivo de la educación secundaria, :).

Lo venía sospechando. La calurosa acogida de este tuit-pensamiento me puso sobre la pista, quizá estaba en lo cierto cuando dije que en educación parece que todo está dicho pero todo está por hacer.

La confirmación estas navidades cuando descubro que los futuros caballeros Jedi de Star Wars aprenden haciendo (debe ser que en el futuro no existen los libros de texto), a partir de situaciones reales, en un clima de respeto mutuo que usa la responsabilidad y la confianza como vehículo de crecimiento y aprendizaje.

Ahora que sabemos cómo es el futuro, sólo hace falta ponernos manos a la obra, cuanto antes mejor.

Sientes la fuerza?

Per si interessa a alguna de les persones que visiteu el meu bloc, faig còpia aquí del missatge de difusió del curs superior universitari que posarem en marxa el febrer de 2016.

La Facultat de Matemàtiques de la UB ofereix el curs superior universitari Recursos i activitats d’experimentació en educació matemàtica a secundària (2015-2016). Els objectius del curs són:

  • Analitzar el paper dels recursos manipulatius i TAC en l’ensenyament de les matemàtiques a l’educació secundària
  • Conèixer i seleccionar els recursos manipulatius i TAC adequats per tal de millorar els processos d’ensenyament-aprenentatge i la seva ubicació dintre de la programació d’aula

El curs està destinat a professorat de secundària (també es preveu la possibilitat d’admetre alumnes que no siguin titulats universitaris i que optaran a l’obtenció d’un títol d’extensió universitària)

Consta de 10 sessions de 3 hores que es duran a terme en dimarts de 17:00 a 20:00 h entre el 9 de febrer i el 12 d’abril del 2016 a la Facultat de Matemàtiques de la UB (una de les sessions es durà terme al Museu de Matemàtiques de Catalunya)

Professorat implicat: Anton Aubanell, Antoni Benseny, Sergi del Moral, Raül Fernández, Jordi Font, Albert Herrero, Joan Jareño, Lluís Mora i Sergi Muria

Més informació i preinscripció (del 30/11/2015 al 15/01/2016).

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Exceptuant casos comptats, com la declaració de la renda, els problemes a la vida real no parteixen d’un enunciat, ni les variables rellevants venen donades de forma explícita, ni tenen una resposta correcta.

L’objectiu d’aquesta petita activitat d’aula és entrenar la intuïció per estimar, per aproximar, per donar respostes el més correctes possibles fent servir les eines i la informació de què disposem, que a l’aula de matemàtiques a la vida quotidiana o professional sovint no són les que desitgem.

Un cop a la setmana, no més d’un quart d’hora a l’inici d’una sessió, projectem una imatge i fem una estimació associada al contingut d’aquesta imatge.

Vam començar amb aquest exemple: quina és la superfície en km² de Castellbisbal?

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I en projectar la imatge demano un silenci que respecti el pensament de tothom, estimar amb matemàtiques (com sense elles) també requereix intimitat.

I cada alumne recull en un full “les meves estimacions”, anota breument el raonament que l’ha portat a aquesta estimació (si hi ha estimació, hi ha raonament). I mantenim la tensió abans de saber la resposta correcta comentant algunes estimacions i raonaments.

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I en saber la resposta correcta la registrem al full, i calculem l’error absolut i l’error relatiu (en %), tot i que la majoria encara no saben que es diuen així.

I anem fent estimacions.

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L’alçada d’un company.

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L’alçada del Pere, professor de ciències, sabent l’alçada de l’Alejandro.

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O la mitjana d’alçada d’aquestes persones.

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O qualsevol de les 220 propostes que hi ha a estimation180, web del projecte original que afusellaré aquest curs adaptant-lo tant com pugui a l’entorn dels meus alumnes i els continguts que m’interessin.

I passen els dies i volem saber qui estima millor fins al moment. I es provoca una interessant conversa sobre l’error, necessitem l’error relatiu.

I després resulta que 220 propostes són poques.

Nosaltres podem proposar noves imatges?

Nota al peu: Tot plegat no és per passar-nos-ho bé, que també, sinó perquè ho diu el beneït currículum.

Crèdits: estimation180, DIEC.

Hago copia aquí de mi colaboración en el artículo “Maestros” publicado en la edición impresa de la revista Kireei. El artículo completo en digital puede consultarse en el blog de Elena Ferro.

kireei

“Nunca olvidaré los primeros cinco minutos de mi primera clase. Ripollet, 1º de ESO, chicos y chicas de 12 a 13 años, hago una pregunta para romper el hielo y 30 personitas me responden simultáneamente. Obviamente no entiendo nada, no sé a quién mirar ni a quién escuchar, me quedo helado, y una vez se hace el silencio, no sé qué hacer ni qué decir.”

Así describe Sergi su primer contacto con el aula. Como tantos otros profesores de secundaria, reconoce que su formación inicial como docente era prácticamente inexistente. Su aprendizaje se ha forjado en las aulas. En su caso, contaba con el testimonio de su padre y su madre, maestros, que le transmitieron su pasión por enseñar. Sin embargo, a pesar de su interés por la docencia, durante años intentó negarlo. Quería hacer algo diferente de sus padres y en la facultad se respiraba un ambiente que sugería que ser docente de secundaria era malgastar talento, como si la educación secundaria fuera una profesión de segunda división. “¡Ahora me doy cuenta de cuan errónea y nociva es esta visión!”, se exclama.

Sergi se licenció en Matemáticas en 2007, empezó un doctorado y en 2009 entró en el cuerpo de profesores de secundaria, especialidad Matemáticas. Entre 2010 y 2013 estuvo en los servicios centrales del Departament d’Ensenyament y en el Centre de Recursos per Ensenyar i Aprendre Matemàtiques (CESIRE-CREAMAT). En este periodo participó en proyectos de mejora de la enseñanza de las matemáticas. Desde el curso 2013-2014 es profesor en el Institut-Escola Les Vinyes de Castellbisbal y profesor asociado en la Facultad de Matemáticas de la Universidad de Barcelona.

Creo que Sergi ha aprendido muy rápido. Y probablemente se deba – igual me equivoco – a que no se ha entretenido en grandes discursos teóricos o propósitos grandilocuentes. Su mirada sobre la práctica educativa es cercana y concreta, muy pegada al aula. Es revelador el ejemplo que pone cuando le pregunto por el panorama educativo actual: “El otro día le hacían una entrevista a una gran maestra de la escuela catalana, explicaba que cuando era joven tenía muy claro que no quería dedicarse a la docencia, pero que cuando eventualmente se encontró dando clase, lo que vio le gustó tan poco que decidió quedarse. Esta reflexión me parece vigente, y en parte me identifico con ella.”

Sin embargo, Sergi no se queda en esa escuela gris, estática, soporífera, envejecida, poco vinculada con la realidad, centrada en el discurso y no en la acción, aplastada bajo dinámicas burocráticas, demasiado preocupada por la disciplina y poco por la participación. Esa escuela existe, pero también existe otra visión, unos centros educativos llenos de vida, donde suceden cosas sin parar, donde el profesor recibe más de lo que da: “Las escuelas son lugares maravillosos, por difíciles que sean las circunstancias, son espacios llenos de vida, de pequeñas personas con ganas de crecer y de aprender, y, en general, de docentes comprometidos que hacen lo que pueden para dar un buen servicio.”

El panorama actual de la educación le parece lleno de ilusión y entusiasmo. E ilusión y entusiasmo es lo que vi cuando conocí a Sergi en persona, después de meses de seguir su blog y sus comentarios, breves y esporádicos pero agudos, en twitter. Frente a una sala llena de profesores expectantes, nos explicó cómo funcionan los proyectos en Les Vinyes y lo hizo con la soltura de alguien que realmente cree en lo que está haciendo y lo disfruta. Vi a alguien que trabaja con personas y no con “asignaturas”, y que dedica su tiempo a compartir lo que ha aprendido con humildad y generosidad.

Cuando le pregunto por los cambios que cree necesarios para el futuro se hace evidente que la pregunta le incomoda: “Los cambios que me interesan no son necesarios para el futuro, ¡lo son ahora! Y, ¿qué cambios? Es una cuestión muy grande, que ni me corresponde ni sé responder, y de la que, en parte, estoy un poco cansado. Hay un incontable número de expertos dedicados a jornada completa a explicar cómo las escuelas matan la creatividad, pero es mayor el número de familias y de docentes que nos preguntamos qué demonios significan estas grandilocuentes ideas en términos prácticos. Más allá de los discursos, que hacen una función, necesitamos ejemplos y evidencias. Si de verdad se aprende haciendo, tal vez habría que empezar a dar ejemplo, y creo que es un momento idóneo para hacerlo.”

Sergi se queja de vivir un eterno día de la marmota, en que se proponen cambios que ya se habían propuesto hace décadas: compensar el peso de las materias tradicionales con otras centradas en la acción, modificar la evaluación para hacerla más diagnóstica y menos coercitiva, dar más protagonismo y responsabilidad a los chicos y chicas, y reducir el peso de los contenidos procedimentales para dar más peso a la resolución de problemas contextualizados. Sergi ya está en ello, huyendo de los discursos vacíos y declaraciones de intenciones, y centrándose en la práctica diaria.

A pie de aula

“Para mí el panorama educativo actual son 88 chicos y chicas de 2º de ESO con ganas de aprender, de crecer y de ser mejores cada día, y también un equipo docente multidisciplinar de un claustro que intenta ser deliberadamente innovador.
Dentro de mi aula, en estos tres primeros años siento constantemente una tensión entre como me gustaría que sean mis clases y como son en realidad. ¡Hay tantas cosas que me gustaría cambiar!

El curso pasado hice una lista con propósitos de cambio que aún está vigente, y he añadido alguno más. Podríamos decir que estos son mis vectores de innovación personal:

(1) hablar menos y escuchar más, ser menos útil,
(2) no dar el interés o la motivación de los alumnos por supuesto,
(3) velar por un ambiente de aula que invite a equivocarse,
(4) presentar unas matemáticas más funcionales para que los alumnos puedan verlas como una herramienta que les ayuda a entender e interactuar con el mundo,
(5) intentar convertir la práctica reproductiva (sistematización) en productiva,
(6) buscar un equilibrio entre sistematización, problemas de aplicación, actividades abiertas, de experimentación…
(7) utilizar más material manipulable,
(8) evitar el sermón, poner espejos delante de los alumnos, buscar compromisos y alimentar complicidades dentro del grupo,
(12) no tomarme la dispersión o la desatención como un asunto personal,
(13) incrementar la participación activa de los alumnos en todos los procesos que suceden dentro del aula,
(14) no correr y
(15) hacer cambios en la evaluación de acuerdo a los 14 puntos anteriores, como reducir el peso de la evaluación numérica, o de los exámenes, incorporar la opinión personal y la de los compañeros en la evaluación, evaluar en diferentes formatos…”

L’activitat s’encen ràpid:

En aquesta graella hi ha 15 idees relacionades amb les matemàtiques i amb el fet d’aprendre matemàtiques. Tria la que et sembli i explica perquè l’has triada.

Conèixer les percepcions que tenen els meus alumnes sobre les matemàtiques i les seves experiències personals com a aprenents de matemàtiques és important per mi. Per això, des de fa tres anys, enlloc d’iniciar el curs preguntant què saben, m’estimo més dedicar la primera sessió a preguntar “com ets” a classe de Matemàtiques. Així doncs, aquest curs els proposaré començar amb una conversa a partir d’aquestes 15 idees, falses en alguns casos, subjectives en d’altres…

Faré servir una dinàmica d’aula similar al seminari socràtic. Posarem les cadires en rotllana, de manera que tothom vegi la cara de tothom, i jo em situaré fora. Els explicaré el kit de supervivència per dialogar a l’aula i faré de moderador mirant d’intervenir tan poc com sigui possible.

Bon inici a tothom!

15/09/15. En Magí Barneda:

ens hem permés el luxe de fer un diàleg socràtic a la primera classe de mates a 3r d’ESO amb el teu material web! Fantàstic!

22/09/15. La Betlem Cuesta adapta l’activitat pels seu curs de Català per l’accés a cicles de Grau superior. Totes les matèries tenen les seves controvèrsies, posar-les sobre la taula per discutir “si ens entenem en castellà no veig perquè hem d’aprendre català”, o si “el rap és poesia”, o si “llegir et fa més lliure” em sembla un punt de sortida magnífic. Aquí el seu guió d’aula.

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El Ramon Paraíso també l’adapta, en aquesta ocasió pels seus alumnes de ciències socials del CFA Dolors Paul.

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Els darrers dies d’agost vaig participar al #betacamp, i aquestes línies són per intentar posar en net les meves sensacions, són, d’alguna manera, un intent de sintetitzar el meu aprenentatge, de vegades d’això en diem “avaluació”.

En arribar a casa de Montpol vaig tuitejar que “necessitava uns dies per digerir el #betacamp”. Després em vaig adonar que el tuit era més una auto-advertiment que no pas una necessitat, donat que m’hagués agradat publicar alguna cosa abans, sobretot a mesura que sorgien opinions d’altres betacampistes com l’Abraham de la Fuente o en Ramón Paraíso, però per una altra banda el meu cap em deia que esperés, que respectés una de les regles d’or del meu blog: no publicar res sota els efectes de l’eufòria o l’enuig. I sobra dir que llavors patia una crisi d’eufòria profunda. Passats uns dies puc dir amb serenor que formar part de l’equip de beneits i beneites que vam decidir obrir aquest meló ha estat i és un vertader plaer, i no exagero si dic que el #betacamp ha estat una de les experiències professionals més gratificants que he viscut fins ara. Em faig meves les paraules de la Beatriz Briones “per a mi @betacamp_edu no és només una anècdota especial sinó un punt de partida”.

Crec que el missatge més potent que destil·la del #betacamp és que vam demostrar-nos a nosaltres mateixes, les persones participants, que una altra manera d’ensenyar (i d’aprendre) és possible. En paraules de l’Abraham de la Fuente “lo que hemos vivido estos días, suena a cambio, suena a ilusión, suena a que las personas podemos funcionar de otra manera”. I tant que sí Abraham, sí se puede.

Fa poc temps que transito pel món educatiu, però ja fa dies que tinc la sensació de que en educació està tot dit. Se sap que cal transformar uns sistemes majoritàriament centrats en l’ensenyament de continguts, a enfocaments centrats en l’aprenentatge i en el desenvolupament de competències per a la vida (autonomia, iniciativa, capacitat crítica, treball en equip, comunicació…). Se sap què hem de fer, però no com. Què dimonis vols dir centrar-se en l’aprenentatge? O millor dit, com centrar-se en l’aprenentatge immers en un sistema educatiu i social sovint tan preocupat per les notes, la disciplina i la burocràcia?

M’incloc en aquest “no saber què fer”, i no trobar maneres de descentrar la meva pràctica em genera certa frustració, i també ratxes intermitents de mala baba cap a gurus que es dediquen a senyalar-nos (només) què fem malament. És més senzill dir que “les escoles maten la creativitat” que lluitar cada dia per fer-la ressorgir de les seves cendres.

El #betacamp sorgeix en aquest context, però sense cap propòsit grandil·loqüent, per mi, és tan sols la resposta a una necessitat compartida per transeünts de l’educació, la de buscar nous camins per posar cara a aquest “no saber què fer”. El #betacamp és un intent per experimentar noves formes de creixement professional (aprenentatge!) coherents amb les competències que volem contribuir a desenvolupar en els nostres alumnes. Existeixen formes de desenvolupament professional centrades en l’aprenentatge dels docents? Signifiqui això el que signifiqui.

El #betacamp és un experiment, però no un invent. Resulta que hi ha trobades fora de l’àmbit de l’educació que pel que fa a l’estructura i les dinàmiques de participació semblen més centrades en l’aprenentatge del que ho estan la majoria dins de l’àmbit educatiu. En aquestes últimes sol imperar un model de relació expert-aprenent que inevitablement condiciona l’aprenentatge. El nom “betacamp” és un tribut a aquests tipus de trobades, les BarCamps, i les característiques del #betacamp són la nostra interpretació en clau educativa.

Així doncs, el #betacamp és una trobada de 4 dies estructurada a partir de les propostes de treball (nodes) de les persones participants, propostes centrades en l’acció (no en el discurs), que busquen resoldre un problema compartit. No hi ha un programa previ (no hi ha un “temari”), ningú decideix de què anirà, o millor dit, ho decideix tothom. La trobada està doncs centrada en els interessos i les inquietuds de les persones participants, cosa que rarament passa a les nostres aules.

Em va encantar llegir a la crònica de la Carla i el Rai (node cuina i gestors de Montpol) que “estem a l’expectativa de què serà ben bé el #betacamp i la sensació és que ni el mateix grup motor sap amb exactitud què passarà en els següents 3 dies.” Exacte! No ho sabíem, i si em permeteu la provocació, ni volíem saber-ho (amb anterioritat al #betacamp, es clar), :).

Així doncs, la gent assisteix a títol individual o en grup, a desenvolupar idees o projectes propis aprofitant la possibilitat de col·laborar amb altres persones. La gent ve a fer, no a dir, donat que les propostes de treball tenen per propòsit produir alguna cosa, sigui física o mental, i són tan flexibles com decideixin els seus progenitors. Cada dia es celebra una assemblea, on els nodes poden (si volen) explicar l’estat de la seva proposta o demanar col·laboració. Succeeixen altres coses, però el treball en nodes i l’assemblea són essencials.

Un altre tret singular és que el #betacamp proposa un model de relació horitzontal, que fuig deliberadament de dinàmiques de participació on imperen relacions expert/aprenent, orador/oient, conferenciant/espectador… al #betacamp no hi ha uns que ensenyen i uns que aprenen, sinó que tothom aprèn. Aquesta dinàmica de participació promou la col·laboració i l’aprenentatge entre iguals, cosa que rarament passa a les nostres aules.

“Todos somos muy ignorantes. Lo que ocurre
es que no todos ignoramos las mismas cosas”
Albert Einstein

Aquesta horitzontalitat, afecta a totes i cada una de les decisions que s’han de prendre durant el transcurs del #betacamp, entesa la dinàmica de participació, tothom és lliure de fer noves propostes, que han de passar per l’assemblea, tothom és convidat a millorar el que sigui i ser l’artífex d’aquesta millora. Cosa que em fa pensar en la Eugenia, participant autopropulsada (des de Madrid) que va fer una feina increïble al node de comunicació, juntament amb l’Imma, el Julio i l’Isaac. Em va escriure dient que “habéis generado un espacio realmente abierto donde se sentía que “hi havia lloc” para proponer y aportar. No es fácil dejar que la idea crezca por sí misma y evolucione a su antojo cuando ha salido de la cabeza de uno.” I jo, amb la #pelldegallina, li vaig respondre que: (1) la idea és copiada o adaptada i (2) més enllà de si és fàcil o difícil, no hem deixat que la idea creixi per si mateixa perquè l’equip impulsor siguem bones persones, sinó perquè cedir el protagonisme a totes les persones participants és un objectiu en si mateix, és un missatge, possiblement EL missatge. Aquesta és la relació pedagògica que vull proposar als meus alumnes, una en la que “hi hagi lloc” per proposar, que els cedeixi tanta responsabilitat com sigui possible, cosa que rarament passa a les nostres aules.

En Marshal McLuhan deia “el mitjà és el missatge”, és a dir, com donem el missatge sovint és tant o més important que el propi missatge, i com donem el missatge es diu #betacamp. En paraules d’en Boris Mir “la forma del #betacamp és el contingut d’aprenentatge. El nucli no són els nodes, és l’estructura”.

Precisament aquest és per mi el que fa més valuós el #betacamp, amb les seves incomptables i necessàries imperfeccions, m’ha servit d’exemple per descobrir in situ com es pot generar un espai transformador, centrat en l’acció (#learningbydoing en diuen alguns), sent nosaltres els aprenents de les metodologies que volem replicar als nostres centres, i vivint i veient en primera persona què succeeix quan es crea un ambient en que tothom aprèn i tothom ensenya. Parafrasejant a la Carla, quan aconseguim “allò que tant ens agrada; un ambient de cooperació mútua, tothom predisposat a donar un cop de mà en el que faci falta”. En aquest context, paraules com “avaluació”, prenen un sentit diferent.

El #betacamp ha estat un experiment meravellós, sobretot per les reaccions del seu equip impulsor, que ara ja som totes i cada una de les persones que vam estar els dies 26, 27, 28 i 29 d’agost a Montpol.


L’Isaac tuitejava aquesta cita d’en Marcel Proust que per mi sintetitza totes aquestes idees.

“El verdadero viaje de descubrimiento no consiste
en buscar nuevos paisajes, sino en mirar con ojos nuevos.”
Marcel Proust

Efectivament, el #betacamp ens ha servit a alguns i algunes per mirar-nos el paisatge educatiu amb “ulls nous”, i a d’altres per renovar les il·lusions. Torno del #betacamp amb més preguntes que respostes, i una de grossa és la del mateix Isaac: com portar la dinàmica del #betacamp a l’aula? Tinc algunes idees, però jo també segueixo buscant respostes.

En clau d’aula, tots i totes tenim cert marge de maniobra per “betacampejar” l’aula: relaxar el pes dels continguts i de l’avaluació quantitativa, cedir responsabilitat als alumnes, proposar activitats flexibles, treball en equip, integrar continguts, produir coses físiques o mentals, sortir de l’aula al món real o fer entrar el món real a l’aula…

En clau de centre, hi ha escoles i instituts públics (i privats) que ja estan fent apostes decidides. Segueixo de prop el 4cantons i Les Vinyes (el centre on treball actualment), o d’altres de la xarxa de centres innovadors de l’ICE de la UAB. Tanmateix, per la meva experiència a Les Vinyes, crec que calen mesures estructurals que, més enllà d’orientacions i documents, facilitin que els centres puguin desenvolupar els seus projectes educatius. No és un camí fàcil, ni curt, però ara, en cas de desesperació, podem recorre als #betacampcomprimidos d’en Ramon Paraiso.

Sigui com sigui, ara toca tornar a les nostres realitats, mirar al ulls als nostres alumnes i seguir lluitant per l’educació que desitgem.

Betacamp is gone, però tornarà.