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Escriure una instància a l’Ajuntament demanant permís per intervenir artísticament un espai públic. Una instància de veritat a un ajuntament de veritat per aconseguir permís de veritat.

La finalitat canvia, la finalitat és evident.

Fem-ho doncs.

Quines són les idees importants? Volem saber-les. Poseu-vos en la pell de la persona que rebrà la instància? Què li hem de fer saber perquè ens doni permís? Podem escriure amb faltes ortogràfiques? Ni podem, ni volem. Importa si la lletra és entenedora? Sobra dir-ho.

Escriure correctament no és un objectiu, és una necessitat.

Aitor:

Estic nerviós. Me va el corazón a mil.

Nerea:

Puedo escribir en castellano? Me cuesta mucho y tengo miedo de que por culpa mía no nos dejen.

Un alumne, que té dificultats per escriure, reescriu el text vàries vegades “per què només tenim una instància” i no podem repetir-ho, demana suport, i fa una redacció impecable i una lletra fantàstica, i li ensenyo a la Rosa, professora de Català, i no s’ho pot creure, i somriu.

Mavi, futura professora:

És la primera redacció que veig que serveix per alguna cosa.

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I portem les instàncies a l’Ajuntament.

I ara què?

Esperar resposta.

I si ens diuen que no? I si no ens donen permís?

No podrem fer-ho tal i com ho hem previst. Haurem d’insistir, o pensar si hem fet alguna cosa malament, o buscar una alternativa, o…

Els projectes no són millors ni pitjors, però permeten una relació diferent amb l’aprenentatge i el coneixement, permeten crear necessitats d’una manera diferent, més reals, més significatives. Escriure una redacció sobre el que faràs a l’estiu és necessari i interessant, però no és suficient.

Com deia Joan Miró, una cosa lleva a la otra.

Aquesta entrada no està basada en una història real, sinó en dues.

La del Bernat, que dies enrere es trenca la tíbia jugant a futbol. I la del projecte transversal de 3r d’ESO que consisteix en organitzar una donació de sang.

Quan comença el projecte el Bernat es mou per l’institut en cadira de rodes. El seu grup de treball fa aquest vídeo.

El lema de difusió triat pels nois i noies és: la teva sang, les seves vides. I jo versionaria: la teva sang, les seves vides, els nostres aprenentatges.

M’assalten tres preguntes.

La primera. És valuós tot això? L’escola s’ha de dedicar a fer possible situacions d’aprenentatge com aquesta? Val la pena? És rellevant? Com de rellevant?

La segona, pregunta trampa. A quina assignatura ho posem això?

Es podria pensar que aquest vídeo és una anècdota, junt amb la vintena de produccions i altres iniciatives que han pensat o executat altres companys i companyes del Bernat per difondre la campanya de #donacio2016. El que segur no és una anècdota són les vides que salvaran el centenar de donacions de sang que mentre escric aquestes línies s’estan produint a la biblioteca de l’Institut-Escola.

I la tercera pregunta. Si ho hem de fer, com ho fem?

Al meu centre ho estem intentant, i sóc crític amb el que fem, i sóc conscient que tenim marge de millora, però honestament, aquest vídeo em confirma que el que fem és rellevant.

9/03/16. Comentari destacat de Boris Mir:

Aquestes són les pràctiques avançades que hem de generalitzar: una formació per a la vida plena que desenvolupi les competències integrant aspectes cognitius, emocionals i ètics. Que formi a persones compromeses amb el seu entorn, de forma significativa i autèntica.
Els instruments poden ser aquests o qualsevol altres: Les Vinyes és un exemple imperfecte i provisional, no és un model. Però es fonamenta en pràctiques educatives basades en el que les ciències cognitives ens han ensenyat, té un propòsit educatiu rigorós i posa l’aprenentatge de l’alumne al centre de l’organització. I això, cada centre, cada comunitat educativa té el dret i el deure de decidir-ho i fer-ho a la seva manera, amb la seva gent.

No ens equivoquem de debat, ni de visió. No són les assignatures, ni la “nova” o “vella” educació, no són els continguts, ni el currículum… És l’educació dels nostres joves el que ha de passar a primer pla.
Tenim, doncs, el deure de fer-ho i perseverar. De seguir aprenent i de fer-ho possible a Les Vinyes i a arreu del nostre país.

Completament d’acord. Tan mateix, la meva intenció no és descentrar el debat, al contrari. És una reflexió a peu d’aula, lícita des de la convicció com a docent de que necessitem espais perquè aquestes situacions d’aprenentatge siguin possibles, i aquests espais són transversals.

10/03/16. Comentari de Gregori Berbegal:

Moltes vegades mirem d’ensenyar coses i pensem que els hi estem ensenyant, és ben cert, però, les han aprés?
Estimo que amb aquest projecte d’APS hem aprés, i ens omple de satisfacció veure un resultat que ha calat a tota la comunitat educativa i ciutadana, que els alumnes han treballat, han entès, han compartit, han practicat… que ahir a quarts de 10 estàvem encara, esgotats però satisfets. No recordaran que durant el matí estàvem a classe treballant el sector terciari, sanitat, educació… Però sempre recordaran la seva participació en un projecte de vida que combina educació sanitat… i pot ser fins i tot al seu moment entenguin que conceptes abstractes com solidaritat, donació, necessitat i d’altres hi tenen un significat molt concret i al seu propi abast. Varem aprendre (tots) una lliçó de vida.

Els dies 26, 27, 28 i 29 d’agost tornaré a estar a Montpol per trobar-me a un grup de persones amb les que comparteixo l’entusiasme per l’educació. Estic parlant de la segona edició del #betacamp, amb petits canvis (més aforament, més espais de treball, més treball en nodes…) però la mateixa essència.

Vista l’experiència de la passada edició, en aquesta ocasió no proposaré cap node i em dedicaré a ajudar en tasques organitzatives.

Demà 6 de març s’obre el termini d’inscripció. Reserva la teva plaça abans no sigui massa tard!

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Fa setmanes amb els nois i noies de 2n d’ESO vam fer un treball globalitzat que partia de la pregunta: existeix l’envàs perfecte?

L’objectiu de fons era que cada grup de treball inventi o triï un producte, i pensi un envàs amb una mirada global (funció, estètica i producció). A l’inici vam discutir de què depenia la “perfecció” dels envasos, i durant una setmana cada grup va crear un eslògan, va dissenyar l’etiqueta i l’envàs, va fer un anunci publicitari en anglès i finalment va prototipar i construir un envàs. En paral·lel, també van rebre un taller extern sobre la pressió de grup i la publicitat, i van veure un documental sobre la contaminació produïda pels plàstics.

En aquest vídeo es mostra la comprovació de que els envasos construïts pels diferents grups s’ajusten al requeriment de tenir una capacitat de 750 ml. Els espais en blanc són grups que no van acabar el seu envàs a temps per la gravació.

Aquí la presentació que vam fer servir el Pere Royo i jo per guiar i acompanyar els nois i noies en el disseny, prototipatge i construcció de l’envàs. És incompleta però pot servir per fer-se idea del procés.

Aquí imatges del procés de treball.

Globalitzar no és un caprici, és una necessitat. Genera una relació més real amb el coneixement, i amb l’aprenentatge. El coneixement aïllat dels problemes que resol perd part del seu sentit.

Seguimos hablando sobre producto, sobre contenido clásico. Compartimos centenares de demostraciones del Teorema Importante, a cual más imaginativa. En cambio es más complejo encontrar compañerxs que compartan situaciones que contribuyan a crear necesidad de aprender, o maneras de justificar la necesidad de explicar x o y, o maneras de facilitar la comprensión, o maneras de comprender sin necesidad de explicar, o maneras de personalizar, o maneras de problematizar, o…

El Teorema Importante tampoco es importante en sí mismo, no se pierde generalidad si en su lugar ponemos el ciclo del agua, las notas musicales, la tabla periódica, leer a los clásicos o la guerra civil.

Crece el runrún mediático que da importancia al proceso (léase competencias, contexto, proyectos, transversalidad, emociones…) pero seguimos adorando en exceso el producto.

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E. G. Begle lo dice así:

“en las últimas dos décadas [..] hemos avanzado mucho en el problema de aprender mejores matemáticas y muy poco en el problema de aprender las matemáticas mejor

Compartamos dónde vamos pero también cómo llegamos. No dejemos de compartir las tediosas listas de las 10 mejores #LoQueSea, pero si queremos avanzar más rápido, quizá sea necesario compartir qué hicimos ayer en clase, con alumnxs de verdad, compañerxs de verdad y centros educativos de verdad.

No conec a Joe Bower, no ens hem vist mai i si ens veiéssim segurament no sabria què dir-li, però res d’això va ser necessari per connectar amb ell d’una manera íntima i personal. Fa dies em vaig assabentar de la seva mort a l’edat de 37 anys.

Sentir tant proper a un company a l’altra banda del globus connecta d’una manera que només la distància pot explicar, i que només la força de les idees que ens connecten pot sostenir.

L’últim tuit de Joe Bower.

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Avui he rebut aquest missatge d’un alumne com a part essencial de la seva avaluació quadrimestral. En llegir-lo he pensat en Joe i m’ha semblat que aquestes línies eren un petit homenatge a un professor excel·lent.

He aprés a treballar en equip i ser una mica més responsable. Al principi sempre estava demanant ajuda al Sergi pero mica en mica m’he anat fent més responsable. He aprés sobre les adresses del teclat i n’he fet un tutorial, també he fet una sessió de dia. Jo crec que em mereixo un 5, no més, jo tinc capacitats per treure millor nota, pero no m’he esforçat lo suficient, tampoc em mereixo menys, perquè un tutoriaal costa de fer i amb això ssii que m’he esforçat molt.

Gràcies Joe.

Este post es una respuesta-complemento-continuación a este otro de Jordi Domènech (buen compañero y mejor profesor) en el que con su habitual acierto y sentido del humor enumera “28 cosas extrañas que no sabías que te pasarían al meterte en el #abp”.

Este es mi tercer curso trabajando por proyectos transversales en @ielesvinyes, y también he experimentado en mi materia y en trabajos globalizados. Me siento plenamente identificado con gran parte de las cosas que Jordi no sabía, ¡yo tampoco las sabía! Y algunas sigo sin saberlas…

Mi punto de vista ha cambiado en varios aspectos, de nuevo he desaprendido cosas para seguir creciendo. Así pues, me he animado versionar la idea de Jordi en clave de mis listas de cosas a “desaprender”, añadiendo estas 28 cosas a desaprender trabajando por proyectos.

Ahí va:

  1. El éxito de un proyecto no se mide por la calidad de la producción final, y pese a que no sé cómo se mide o si puede medirse, sí sé que es directamente proporcional a la cantidad de alumnxs y docentes que se sientan responsables del proceso.
  2. Te sientes responsable de que todo salga bien, pero tu responsabilidad debe acabar donde empieza la de tus alumnos.
  3. Te sientes responsable de que todo salga bien, pero el bien deben definirlo tus alumnos, no tus expectativas.
  4. Ceder responsabilidad a lxs alumnxs es clave, LA clave. No es fácil, y puede no ser bien recibido, tampoco es “guay” o moderno, es un objetivo de aprendizaje. Según cómo se mire, para ambas partes es más fácil decirles qué color de bolígrafo deben usar.
  5. Los errores de lxs alumnxs  deben ser casi siempre vistos como una parte ineludible del proceso.
  6. Como docente, reaprendes cosas que aprendiste en tu adolescencia. Entonces pensaste que “tocaba aprenderlas”, pero en esta ocasión te ayudan a solucionar un problema que quieres resolver y te parecen inventos increíbles. Nota mental: “entonces” eras alumno, ahora eres profesor.
  7. El trabajo en equipo es como un pato, tiene buena imagen social e incluso parece simpático pero en realidad no tiene nada de divertido y amigable. Trabajar en equipo es tan gratificante como complejo, doloroso y necesario.13047651103_b04ecc8b0c_b
  8. La gestión del trabajo en equipo no es algo que hay que solucionar para poder seguir adelante, es una parte esencial del proceso de aprendizaje.
  9. El trabajo en equipo es igualmente complejo, doloroso y necesario para el equipo docente. La calidad del trabajo cooperativo del equipo docente es un objetivo de aprendizaje para los docentes y un mensaje para los alumnos.
  10. El equipo docente trabaja cooperativamente y aprende a trabajar por proyectos mientras hace proyectos. Otro meta-mensaje.
  11. En el primer proyecto te quejas de la falta de planificación. “Así no se puede trabajar” te dices para tus adentros. En el segundo proyecto das un paso adelante y planificas lo implanificable y, contrariamente a lo que tenías planificado, lxs alumnxs lo reciben peor y aprenden menos, y tú mismo le niegas a tu orgullo que el primer proyecto fue mejor. En el tercer proyecto dejas que planifiquen lxs alumnxs.
  12. En situaciones reales pasan cosas reales. Las situaciones inesperadas no son fruto de la falta de planificación, sinó que en cierto modo son un indicador de calidad. Hay que aprender a detectarlas y disfrutarlas (ver punto 2).
  13. La definición más corta de #abp que he oído, y de hecho, la única que recuerdo, es “Tienes dos opciones, romper el problema en trozos tan pequeños como sea necesario o dejar que lo intenten”.
  14. Cuando importa el proceso, la iniciativa personal, la colaboración, la participación responsable y la creatividad se pone de manifiesto que la evaluación tradicional está centrada en el producto, en el contenido. Dicho de otro modo, hace falta otro tipo de evaluación.
  15. Como es natural, lxs alumnxos que sobresalen en un sistema de evaluación tradicional inicialmente ven con recelo este cambio en las reglas de juego. Buena señal.
  16. La evaluación son las reacciones que suscita (en uno mismo y en los demás), las relaciones personales que genera, y el trabajo realizado. Lo demás son Pepi, Luci y Bom y otras rúbricas del montón.
  17. Lxs alumnxs no se lo pasan ni mejor ni peor, ni aprenden más o menos, simplemente suceden cosas distintas y aprenden cosas distintas. Cada metodologia contribuye a desarrollar competencias distintas y/o complementarias.
  18. En palabras de Jordi Calvet, “los proyectos permiten redescubrir alumnxs”. Efectivamente, el #abp me ha ayudado a redescubrir la relación con mis alumnxs.
  19. Si el profesorado sigue tomando todas las decisiones relevantes, la mona, aunque se vista de #abp, mona se queda.
  20. Trabajando por proyectos se aprenden contenidos, pero el objetivo principal de trabajar por proyectos no debe ser aprender el contenido x, y o z. Forzar esto suele derivar en proyectos oso hormiguero, que ni son osos, ni son hormigas. Nos interesan más los proyectos perros lobo.
  21. Trabajando por proyectos se aprenden contenidos, pero son una oportunidad fantástica para invertir el aburrido absurdo artificial poco atrayente ciclo de aprendizaje contenido-problema.
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  22. Evitar los fakes. Esto es, cualquier objeto, persona o cosa que sólo exista dentro del mundo educativo. Los proyectos son una oportunidad para hacer entrar el mundo en la escuela y salir de la escuela al mundo. Y por cierto, no hace falta ir muy lejos, suele ser más interesante la vecina del tercero que el experto de turno.
  23. Estar bien atento cuando un alumnx empieza una frase por “Podríamos…”. En tal caso hay que extremar precauciones, siendo una buena opción responder a su pregunta con una nueva pregunta: Podríamos? Qué opina tu equipo? Creéis que podéis hacerlo? Qué necesitáis? Quién puede ayudaros para…? Habrá tiempo…? Habéis pensado en…?
  24. Comunicar el fruto de tu trabajo no es una cosa que se hace al final para informar o rellenar, es una parte esencial del proceso de aprendizaje basado en proyectos.
  25. El feedback de lxs alumnxs (y familias) en relación a los proyectos es información de primera calidad, y que ellos lo sepan contribuye a que la calidad aumente.
  26. Si el proyecto implica a todos los miembros de un equipo docente la libertad de cátedra tiene carácter colectivo.
  27. En tu casa saben cuando estás en mitad de un proyecto, o bien porque no paras dar la tabarra con lo que sucede cada día o bien porque “mejor no le digas nada que está de proyecto…“. Ergo, por exceso de motivación o de estrés, los proyectos deben ser compatibles con la vida (#workinprogress).
  28. Explicar estos 28 puntos a la comunidad educativa no es negativo, más bien al contrario. Por un lado, forma parte indivisible del proceso, y por ello es una fuente más de aprendizaje para lxs alumnxs. Por otro, en general las familias tienen interés en saber qué se hace y porqué se hace, y de paso, contribuye a que nuestro esfuerzo sea más grato.

 

8/1/2016. Irene comenta respecto a 1 que:

Entonces, ¿no tenemos una mínima idea de hacia dónde vamos, qué esperamos? Si cosemos o pintamos, tenemos una mínima idea de cuál queremos que sea el resultado. Sin duda, es bueno ser flexible, podemos hacer cambios sobre la marcha, pero ¿no tenemos un horizonte?

Sí, la tenemos, tenemos un idea bastante clara de a dónde queremos llegar. Algunos ejemplos: un documental sobre la luz, un herbario virtual de una zona cercana al centro, una exposición sobre el patrimonio cultural de nuestra localidad, una revista sobre las desigualdades sociales, culturales y económicas…

En cualquier caso, en el punto 1 quería poner sobre la mesa un error que cometí en mis primeros proyectos: dar más importancia al producto que al proceso. El fin no justifica los medios, o dicho de otro modo, el fin es el proceso, no el producto.

Y en relación a punto 3 comenta:

¿Los alumnos deben definir lo que está bien o mal? ¿No tenemos pautas de trabajo? ¿no hay cosas que estén bien o mal? ¿Da igual cómo escriban, cómo presenten?

Begonya Folch me dijo respecto a este punto que “les teves expectatives han de servir per tensar la corda que connecta on són ells i on els ha de dur el projecte”. No podría estar más de acuerdo.

Como tu apuntas, hay una responsabilidad compartida, un compromiso, un diálogo entre profesorxs y alumnxs, un diálogo que obviamente no es, ni debe ser, de igual a igual, de un modo parecido (¡pero diferente!) al diálogo entre un alumnx y sus padres. Otra cosa es ponerse de acuerdo en la letra pequeña de ese compromiso, :).

¿Los alumnos deben definir lo que está bien o mal? ¡Por supuesto! Y para ello podemos-debemos ayudar, cuestionar, matizar, corregir… Que lxs alumnxs decidan qué está bien y qué está mal no significa que lxs profesorxs no tengamos nada que decir. ¡Al contrario! ¡Definir qué está bien y qué está mal es muy difícil! Y a su vez muy importante, la esencia del aprendizaje. Lxs alumnxs quieren saber si una cosa está bien o está mal, pero… ¿cómo se decide esto? “Profe, ese es tu trabajo!” dicen a veces. ¡Buena señal! Hacer participar a lxs alumnxs de este proceso es un objetivo, y ayudarlos debería ser nuestra responsabilidad. Y claro que tenemos pautas de trabajo, pero no para saber qué está bien y qué está mal, sino para ayudarlos a definir qué está bien y qué está bien, a cuestionar esos criterios, a valorar su idoneidad… Como alumno y como docente creo que la gran-gran-gran mayoría de las decisiones las tomamos lxs docentes, y los proyectos me parecen una oportunidad para darle la vuelta a esto.

¿Da igual cómo escriban, cómo presenten? No, por supuesto que no. Aunque los proyectos facilitan dar prioridad a la necesidad de hacer las cosas bien para, en efecto, querer hacerlas bien. Escribir bien te hace mejor persona. Los proyectos contribuyen a visibilizar que escribir o hablar correctamente te ayuda a comunicar mejor tu mensaje, a hacerte entender, a ganar credibilidad frente a un interlocutor, a en definitiva, conseguir tu objetivo. Escribir una redacción sobre qué hiciste el fin de semana es una coscoss. Escribir un correo electrónico a una persona, entidad o empresa pidiendo ayuda para conseguir un objetivo (cesión de material, difusión del proyecto…) es otra muy diferente. La necesidad de escribir bien en ambos casos es radicalmente distinta. Demasiado a menudo en la escuela priorizamos el contenido frente a la necesidad de ese contenido, la respuesta frente a la pregunta, la solución frente al problema… y eso nos permite atajar tiempo en aras del aprendizaje, y en términos de motivación y aprendizaje significativos sabemos que tiene consecuencias dramáticas.

Y en relación al punto 4:

No entiendo este punto. Creo que la responsabilidad del aprendizaje es compartida SIEMPRE. De hecho, hablamos del proceso de enseñanza y aprendizaje. Los alumnos son responsables en parte de su proceso de aprendizaje, pero nosotros también lo somos. No se trata de reducirlo a cosas tan simples como el color (si rojo, azul o verde) sino de saber que no podemos esquivar nuestra responsabilidad como docentes.

No veo claro que deban planificar los alumnos. A medida que van pasando los años, ganan en responsabilidad y autonomía, pero siempre necesitan pautas y acompañamiento. Todos lo necesitamos.

La autonomía es la capacidad de trabajar por cuenta propia, y se aprendre a ser autónomo teniendo autonomía, es decir, para aprender a ser autónomo hay que tomar decisiones, planificar… y por supuesto analizar esas decisiones, o simplemente ver el fruto de esas decisiones, planificar… y no hay que analizar para “obtener una nota” sino para tomar más y mejores decisiones, para ser más autónomos.

Lo que encuentro en el aula son alumnxs que preguntan qué color de bolígrafo deben usar, si la hoja debe ser blanca o cuadriculada, qué título deben poner… y lo preguntan porque están habituados a obtener respuesta, les da seguridad y les quita responsabilidad.

Otra cosa es si estamos de acuerdo en que ser autónomo o responsable es un objetivo de aprendizaje, o qué importancia tiene en relación a la resolución de ecuaciones, o de qué manera abordamos ese aprendizaje…

Y en relación al punto 14:

Sin duda, la forma de evaluar tiene que cambiar. Debemos partir de la situación real de cada alumno y valorar sus dificultades, sus puntos fuertes, sus avances… Los contenidos no deben ser la clave. Pero no hay que dejar los contenidos de lado. Es importante “aprender cosas”, abrir ventanas al mundo, ofrecer conocimientos y posibilidades que antes desconocían.

Es bueno situarlos ante conocimientos que no forman parte de su entorno habitual. A más posibilidades para elegir, más libertada para escoger. Temo mucho “centrarnos en los intereses de los alumnos”, podemos vernos encerrados en un mundo de youtubers, maquillaje, Pokemon, Star Wars y GH. ¿Dónde quedaron el arte, la literatura, la biología….? La cultura que podemos ofrecerlos no debe ser despreciada ni arrinconada.

Tendemos a polarizar nuestras opiniones. Asociamos “no hacer exámenes” a no evaluar, “centrarnos en los intereses de los alumnos” en trabajar sobre temas baladíes. Creo que las respuestas anteriores responden ésta misma.

Si ponemos en valor toda esa riqueza de procesos (toma de decisiones, responsabilidad, cooperación, iniciativa, autonomía…) hace falta una evaluación que no sirva para analizar, valorar y mejorar esas capacidades.

Y por último, en relación al punto 19:

Creo que las decisiones relevantes las deben tomar los adultos. Es bueno escucharles y valorar sus opiniones, pero si abdicamos de nuestra responsabilidad ¿dónde queda el papel de los adultos? ¿para qué quieren profesores en las aulas?

Totalmente de acuerdo. Los titulares tienen sus limitaciones. Trabajando por proyectos los profesores son tan o más necesarios que en una metodología magistral. Y ciertamente, si lxs alumnxos pudieran tomar todas las decisiones sin ayuda de los adultos, los adultos no harían falta, la cual cosa es una gran notícia, habríamos conseguido el objetivo de la educación secundaria, :).

Lo venía sospechando. La calurosa acogida de este tuit-pensamiento me puso sobre la pista, quizá estaba en lo cierto cuando dije que en educación parece que todo está dicho pero todo está por hacer.

La confirmación estas navidades cuando descubro que los futuros caballeros Jedi de Star Wars aprenden haciendo (debe ser que en el futuro no existen los libros de texto), a partir de situaciones reales, en un clima de respeto mutuo que usa la responsabilidad y la confianza como vehículo de crecimiento y aprendizaje.

Ahora que sabemos cómo es el futuro, sólo hace falta ponernos manos a la obra, cuanto antes mejor.

Sientes la fuerza?

Per si interessa a alguna de les persones que visiteu el meu bloc, faig còpia aquí del missatge de difusió del curs superior universitari que posarem en marxa el febrer de 2016.

La Facultat de Matemàtiques de la UB ofereix el curs superior universitari Recursos i activitats d’experimentació en educació matemàtica a secundària (2015-2016). Els objectius del curs són:

  • Analitzar el paper dels recursos manipulatius i TAC en l’ensenyament de les matemàtiques a l’educació secundària
  • Conèixer i seleccionar els recursos manipulatius i TAC adequats per tal de millorar els processos d’ensenyament-aprenentatge i la seva ubicació dintre de la programació d’aula

El curs està destinat a professorat de secundària (també es preveu la possibilitat d’admetre alumnes que no siguin titulats universitaris i que optaran a l’obtenció d’un títol d’extensió universitària)

Consta de 10 sessions de 3 hores que es duran a terme en dimarts de 17:00 a 20:00 h entre el 9 de febrer i el 12 d’abril del 2016 a la Facultat de Matemàtiques de la UB (una de les sessions es durà terme al Museu de Matemàtiques de Catalunya)

Professorat implicat: Anton Aubanell, Antoni Benseny, Sergi del Moral, Raül Fernández, Jordi Font, Albert Herrero, Joan Jareño, Lluís Mora i Sergi Muria

Més informació i preinscripció (del 30/11/2015 al 15/01/2016).

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Exceptuant casos comptats, com la declaració de la renda, els problemes a la vida real no parteixen d’un enunciat, ni les variables rellevants venen donades de forma explícita, ni tenen una resposta correcta.

L’objectiu d’aquesta petita activitat d’aula és entrenar la intuïció per estimar, per aproximar, per donar respostes el més correctes possibles fent servir les eines i la informació de què disposem, que a l’aula de matemàtiques a la vida quotidiana o professional sovint no són les que desitgem.

Un cop a la setmana, no més d’un quart d’hora a l’inici d’una sessió, projectem una imatge i fem una estimació associada al contingut d’aquesta imatge.

Vam començar amb aquest exemple: quina és la superfície en km² de Castellbisbal?

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I en projectar la imatge demano un silenci que respecti el pensament de tothom, estimar amb matemàtiques (com sense elles) també requereix intimitat.

I cada alumne recull en un full “les meves estimacions”, anota breument el raonament que l’ha portat a aquesta estimació (si hi ha estimació, hi ha raonament). I mantenim la tensió abans de saber la resposta correcta comentant algunes estimacions i raonaments.

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I en saber la resposta correcta la registrem al full, i calculem l’error absolut i l’error relatiu (en %), tot i que la majoria encara no saben que es diuen així.

I anem fent estimacions.

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L’alçada d’un company.

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L’alçada del Pere, professor de ciències, sabent l’alçada de l’Alejandro.

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O la mitjana d’alçada d’aquestes persones.

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O qualsevol de les 220 propostes que hi ha a estimation180, web del projecte original que afusellaré aquest curs adaptant-lo tant com pugui a l’entorn dels meus alumnes i els continguts que m’interessin.

I passen els dies i volem saber qui estima millor fins al moment. I es provoca una interessant conversa sobre l’error, necessitem l’error relatiu.

I després resulta que 220 propostes són poques.

Nosaltres podem proposar noves imatges?

Nota al peu: Tot plegat no és per passar-nos-ho bé, que també, sinó perquè ho diu el beneït currículum.

Crèdits: estimation180, DIEC.