QUÈ FUNCIONA EN EDUCACIÓ? Aprenent per projectes: estratègies i programes que funcionen

Aquesta setmana s’ha presentat públicament l’informe que se’n deriva del Què funciona en educació? dedicat a l’aprenentatge basat en projectes.

Copio aquí part de la meva intervenció, sobretot la referent a les consideracions personals sobre l’informe.

Preliminars

Estic nerviós, perquè jo sóc un vertebrat d’aula i la solemnitat no és el meu estat natural. En canvi, sí que ho és el rigor, per això, tot i els nervis, estic molt content de ser avui aquí amb vosaltres. Perquè ho hem de reconèixer, pel que fa al rigor, tenim marge de millora, i no és una crítica, és un desig, ja que tot i estar content i nerviós, diria que és aquest desig de rigor és el que em mobilitza per estar aquí.

L’Anton Aubanell, amic, i un dels meus grans mestres, fa servir sovint una cita del publicista Marshal McLuhan que diu “El mitjà és el missatge”, és a dir, com donem el missatge és tant o més important que el propi missatge, i en qualsevol cas, és en sí mateix un missatge. 

Per això potser podem començar fent esment a la necessitat d’aquest acte, és sense dubte un debat oportú que dóna exemple no només amb el què, sinó sobretot amb el COM.

Com ha comentat el Miquel-Angel, aquest projecte es proposa “revisar les evidències generades per la recerca rigorosa [..] per tal d’informar el disseny de les polítiques educatives”. A peu d’aula, celebrem aquests tipus d’iniciatives, i us donem les gràcies, sense cap mena de dubte, es tracta d’un propòsit imprescindible i compartit.

Mentre preparàvem aquest sarao, el Miquel-Angel subratllava que “el tipus de coneixement que aporta la revisió d’evidències no vol substituir el coneixement provinent de l’experiència i la reflexió docent. Tot al contrari, vol alimentar-lo.” I jo afegiria, que l’alimentació és bidireccional. Perquè tant la recerca com l’experiència tenen les seves limitacions, que en el fons són cares de la mateixa moneda, no es pot fer teoria de l’exemple, ni exemple de la teoria.

També em sembla molt oportú dedicar un Què funciona en educació a l’aprenentatge basat en projectes. Però… què passa amb l’aprenentatge per projectes? És pertinent dedicar tant de protagonisme a l’ABP si tan sols és una metodologia?

És cert que és una metodologia, però intersecciona amb molts altres aspectes de l’auca educativa. Per exemple, l’ABP ja no interpel·la només individualment als docents, sinó que sobretot interpel·la al col·lectiu, a l’equip, al claustre, i això xoca amb molts aspectes. Dos absolutament claus: (1) l’objecte d’aprenentatge i (2) la idiosincràsia del model organitzatiu dels centres, sobretot a secundària.

L’ABP és tan sols una metodologia, però té interseccions amb aspectes tan importants que potser no l’hem de veure només com una metodologia, o dit d’una altra manera, és una metodologia que perquè sigui efectiva caldrà “tocar” moltes altres coses que no són metodologia.

Potser per això mai em sento còmode dient que “treballo per projectes”, perquè el que pretenem no és canviar mètodes, sinó el propòsit de l’educació.

Sigui com sigui, som moltes persones les que hem llegit l’informe com si es tractés d’un partit de fútbol important, desitjant el gol, esperant trobar aquella evidència que confirmi la sospita

Curanderisme, moda o tradició

De vegades sembla que vivim en un estat de permanent confusió. Fent una mica de caricatura, sembla que ens debatem entre el curanderisme, la moda o la tradició.

Necessitem abandonar sense pressa però sense pausa aquesta manera de fer, sovint ben intencionada, més propera al curanderisme i a la tradició (al “això sempre s’ha fet així” i “jo també vaig anar a l’escola i no he sortit tan malament”) que a la recerca i les evidències (al “perquè s’hauria de fer així?” i “en base a quins criteris?”).

En Jordi Domènech, recent premi Marta Mata, precisament per una publicació fantàstica sobre ABP diu:

Si no hi ha dissidència, no és educació, és instrucció.

Jordi Domènech

Quan l’aprenentatge de la ciència es redueix a la comprensió d’uns models, la ciència es converteix en un dogma, un corpus de coneixement. Li vaig sentir dir a l’Eduard Vallory que “estem aprenent ciència com si fos religió”. No criticaré (avui) la religió, però per definició, la religió demana fe, no evidències. Aquesta visió de la ciència, la religiosa, no només és un aprenentatge superflu, sinó també incoherent amb la naturalesa de la ciència i el que volem provocar. És una paradoxa educativa.

També cal puntualitzar que qüestionar l’status quo, no et converteix automàticament en un heretge. Qüestionar no és sinònim de blasmefar la tradició. I tot i que crec que és una evidència, també s’ha de dir clar, no hi ha res de dolent en la tradició. “Lo viejo que preserva su validez [..] continúa siendo nuevo” diu Paulo Freire al seu llibre Pedagogía de la autonomía. El que passa és que una part no petita de “lo viejo” ha perdut la seva validesa. I no és una opinió, és rigor, és una evidència científica.

Per si algú dubta encara de la meravella que és aprendre! 

Mireu, la meva parella i jo tenim aquesta preciositat de fill, el Rai, que té 2 anys i mig, i si Déu vol, perdó, si la Ciència ho permet, esperem a la Nora pel març. Doncs bé, fa setmanes vam tenir visita al metge i mentre parlàvem d’unes proves rutinàries, ens va explicar que aquest tipus de proves havien evolucionat moltíssim en els darrers 5 anys. 5 anys. Quasi ploro d’agraïment, estem parlant de vides, de la nostra filla. 5 anys, en medicina, són molts! Perquè en la medicina ens hi va la vida!

I en l’educació també, és medicina preventiva, l’educació també salva vides, potser fins i tot més que la medicina. Però en educació… 5 anys són molts? Quan fa que “diagnostiquem l’aprenentatge” de la mateixa manera?

La medicina evoluciona en funció de si la gent es cura. L’educació hauria d’evolucionar en funció de si la gent aprèn. 

No tot són flors i violes. El metge també ens va informar de que el que estava per venir era una “princesita”.

Sigui com sigui, famílies, per quan preguntar als nostres docents, amb amabilitat i ganes d’aprendre plegats… “Escolti, aquest mètode que fan servir, en que és basa?” Però estic sent una mica trampós, no matem al missatger… una pregunta més efectiva seria: “Escolti, conseller/a d’educació, aquests mètodes que fan servir a les seves escoles, en què es basen? I com pensen ajudar-los? I amb quins recursos?”

En termes de rigor científic, és preocupant que s’estiguin fent constel·lacions familiars a alguns centres, però més encara que la universitat (reialme del coneixement) formi i acrediti l’autodenominada pedagogia sistèmica, com ens recorda incansablement en Joan Girona. Gràcies Joan. Tanmateix, en termes de rigor, crec que ens hauria de preocupar tant o més l’espai que ocupa el lobby de les metodologies teoria-exercici-examen o les relacions pedagògiques coercitives.

Com veieu, estem tots al mateix sac, tenim feina. La tenim, tots i totes. L’hem de fer, i la farem, però no de qualsevol manera, tot això s’ha organitzar, i s’ha de fer sostenible. Ara no ho és, de sostenible, però som moltes persones que estem desitjant que tot això, passi.

Crida a l’acció del seminiari

Va sobrevolar el seminari la idea d’aquest estudi com un punt de partida valuós per a un treball més profund i sistemàtic sobre l’ABP, i es va finalitzar posant de relleu 4 idees principals que criden a l’acció:

  1. La creença en el potencial de l’ABP com a element transformador clau i, per tant, la voluntat de conscienciar a altres agents del sistema educatiu sobre la seva funcionalitat.
  2. La necessitat de canvis en el sistema educatiu per tal d’anar generalitzant metodologies ‘innovadores’ (ABP i d’altres): de formació de concepció de treball cooperatiu entre el professorat, de cultura de centre, etc.
  3. La necessitat de seguir investigant i avaluant sobre l’ABP, sobretot pel que fa aquells aspectes als que no hem pogut posar-hi llum. Els quals no signifiquen un resultat negatiu sinó la impossibilitat, fins ara, d’extreure’n conclusions.
  4. El debat sobre el propi objecte d’estudi i les eines per a mesurar-lo: si l’ABP canvia l‘objecte d’aprenentatge, necessitem transformar allò que avaluem i com ho avaluem.

Consideracions personals a propòsit de l’estudi

No tinc una visió de conjunt. El que puguin dir els experts que van participar al seminari és meravella davant el que jo pugui dir, però ja que m’han donat l’oportunitat de parlar-vos una estona, deixeu-me que faci algunes consideracions personals a propòsit de l’estudi. Més centrades en la reflexió sobre l’experiència, que en l’evidència de la recerca. Tanmateix, deixeu-me que sigui agosarat. Quan parlem de canvi estructurals, l’evidència de l’experiència sempre va per davant de l’evidència de la recerca.

Jo sóc una d’aquestes persones que ha llegit l’informe com si es tractés d’un partit de futbol, i us he de dir que m’esperava una golejada, enlloc d’un empat. Però també us he de dir que feta una segona i tercera lectura, potser l’empat és el millor resultat que podem tenir ara, i és fair-play fer-ne aquesta lectura. El símil té les seves limitacions, però entre nosaltres us haig de dir, que la golejada de l’evidència està per venir.

L’ABP millora significativament els resultats acadèmics

Diu l’informe:

L’aprenentatge basat en projectes millora significativament els resultats de tots els perfils d’alumnat i en totes les etapes educatives

Estem comparant una pera amb una poma, i tot i així l’evidència ens diu que com a pera, la poma és una millor pera. No sé si m’explico! És una metàfora, no hi ha evidència científica aquí, :). 

No treballem per projectes per millorar els mateixos aprenentatges, sinó per contribuir a que els ciutadans i ciutadanes siguin persones més competents. Competents de veritat, al seu entorn personal i professional, no una subcategoria d’una subcategoria dins d’un context educatiu en el qual ser competent es demostra assegut, sol, pensant sense cap tipus d’ajuda, ni calculadores, ni possibilitat de consultar fonts, de preguntar a experts, de… de manera absolutament individual i individualista i amb preguntes simples i disciplinars.

Haig de dir l’evidència científica confirma la meva intuïció, vaig canviar decididament la meva manera d’ensenyar quan vaig quedar convençut del poc que aprenien els alumnes a pesar dels meus esforços, i sobretot, a pesar del seus esforços, i en particular, em refereixo també als alumnes que suposadament sí que aprenien.

En fi, estem comparant una pera amb una poma, i la poma deixa més regust de pera que la pròpia pera. Imagineu-vos quan mirem a la poma de cara. La golejada està per venir.

Mentrestant, que no pugi el souffle, surten els resultats de les PISA. Catalunya no surt bé a la foto i Castella i Lleó ho torna a petar, i en treuen pit. “Todas las oportunidades que nos da el Gobierno las aprovechamos para implementar políticas innovadoras. En vez de tener a los niños con bailes regionales, les damos más Matemáticas. Hacemos cosas sensatas y serias”, diu el conseller d’educació. 

En fi, no estem tan malament. Nosaltres a lu nostru. No sé en base a quina recerca es fonamenta aquesta alegria, però el debat internacional està focalitzat en trasnformar el propòsit de l’educació. Perdoneu el símil, però quan canviï la mètrica, potser no els quedarà altra que posar-se a ballar balls regionals, això sí, sense perdre la sensatesa i la serietat.

Canvis a nivell de centre, formació i suport a la innovació

Diu l’informe:

Perquè l’ABP funcioni calen canvis globals a nivell de centre, un professorat format i el recolzament de l’administració a la innovació educativa.

No podria estar més d’acord. El propòsit de l’educació ha canviat, i això requereix canvis estructurals, formació i innovació.

La innovació més que euros, que ho és, òbviament, és entendre de què estem parlant. No es tracta de millorar el mateix de sempre, no es tracta de fer només de taca d’oli, sinó sobretot, de canviar les mètriques, d’entendre que darrera un alumne reproductor hi ha un docent reproductor, i darrera d’un docent reproductor hi ha un lideratge reproductor, i darrera d’un lideratge reproductor hi ha una política educativa reproductora

No aconseguirem canviar la definició d’aprendre que experimenten cada dia els nois i noies sinó la canviem a la resta del sistema. Fa una mica de mandra, sobretot pels que tenim pressa, però l’aprenentatge no accepta dreceres. I tot això no és una millora, ni tan sols una millora radical, és un canvi de visió, és transformació.

Quan faig formacions amb col·legues, a claustres, si l’ocasió ho permet, per moltes coses els proposi, en el fons només intento una. El mateix que amb els meus alumnes, que deixin de ser “bons alumnes”, o “bon professors”, com vulgueu. Un bon alumne fa el que li diuen, un bon aprenent es pregunta què s’ha de fer i perquè s’ha de fer

Reflexió al final d’un projecte. Quin consell li donaries a un compnay/a?

Això, a nivell estructural, això s’ha de planificar, i s’ha d’acompanyar, deliberadament

Ara mateix, la innovació es tolera, fins i tot es certifica, però no s’acompanya. El Departament s’ha de mullar més, desitjaríem que prioritzes més, desitjaríem que apuntés a un propòsit més clar. No cal que digui com ho hem de fer, però només el Departament pot modificar estructuralment quin és l’estàndar de qualitat. Ho poden insinuar altres estaments, però sense el Departament d’Educació l’onada no arribarà a tothom. Per favor, tingueu en compte que aquesta és l’opinió és molt grossa, però qui la diu és un trist i imprudent professor de secundària.

Manca evidència sobre motivació, pensament crític o creativitat

Diu l’informe:

Manca evidència per determinar l’efecte que pot tenir l’ABP sobre la motivació dels alumnes cap a l’aprenentatge, el pensament crític o la creativitat.

Em sorprèn! 

No hi ha receptes miraculoses, ni l’ABP cura l’adolescència, ni l’ha de curar, però que voleu que us digui, evidències molt evidents estan per venir en aquest aspecte. 

El Buck Institute, un referent internacional de recerca ha fixat uns estàndars de qualitat per l’ABP. Un projecte pretén donar resposta a uns objectius d’aprenentatge ben definits i rellevants, i han definit 7 “elements essencials” que ha de contenir un “bon projecte”. Un problema, pregunta o producte rellevant que vertebra el flux de treball, la d’indagació sostinguda, l’autenticitat la veu i presa de decisions de l’alumnat, la crítica i revisió, la reflexió sobre l’aprenentatge, i l’exhibició pública.

Tots aquests elements apel·len a una prototip d’aprenent sensiblement diferent, i sense dubte contribueixen a promoure la motivació extrínseca i el pensament crític dels nois i noies.

La creativitat, sento dir-vos-ho, encara no sé el que és. Ni com s’avalua. Aquí també em falta llum, com a l’estudi.

Manca d’evidència sobre l’impacte pluridisciplinars

Abans de res, respecte total a la sensibilitat de les disciplines. Totes les disciplines són importants, l’ABP no entra en conflicte amb això, ni les menysté, ni en redueix la importància. Ni sobra cap disciplina i benvingudes les disciplines que estiguin per venir. Però, però, però potser es prioritari el respecte als principis de l’aprenentatge, perquè això va d’aprendre i de persones, no de respectar disciplines. 

Honestament, aquí esperava un gol per l’esquadra, ja que si l’ABP no serveix per demostrar que hi ha un camp d’aprenentatge terriblement fèrtil i profund en la intersecció entre disciplines. Apaga i vamonos!

Mireu aquestes dues imatges, la primera és de fa dos dies, l’altra és d’ahir. Inici del Projecte catapulta. Sense gaire informació els proposem fer un prototip de catapulta. 60 minuts, només palets de metge i gomes elàstiques. Els expliquem perquè ho fem. Per reflexionar sobre les fases de treball, les variables de construcció i les habilitats de treball en equip. La segona imatge és el buidat d’idees.

Prototipatge de construcció d’una catapulta en 60 minuts.
Anàsili del prototipatge. Fases, variables de construcció i habilitats de treball ene equip.

Mireu què surt, de quina matèria és tot això? I les habilitats de treball en equip, on les posem? És valuós això? A mi em sembla que sí.

Mireu quina meravella aquesta llançament ple d’errades. Una demanda d’aprenentatge preciosa!

També us haig de dir que alguns dels centres que conec no diu enlloc a l’horari dels alumnes que estiguin fent ABP, però sí que tenen menys matèries. Recull això l’estudi? No ho sé.

La manca d’evidències també m’ha fet pensar en una cita d’una alumna meva de fa uns anys. La Glòria, una grandíssima alumna, però en aquella època, una aprenent novell, em diu:

No entenc perquè fem tants projectes si jo vull ser enginyera.

Glòria

Potser és que encara no ho fem prou bé, o potser ens cal que el que qualifiquem com a aprenentatge s’assembli més al que diem que és l’aprenentatge. Dins i fora de l’escola.

Manca d’evidència sobre l’impacte en les competències transversals

M’agradaria començar amb una altra cita:

Els donem autonomia, però s’aprofiten i fan el que volen.”

Professor que descobreix decebut que els alumnes no venen autònoms de sèrie

A veure, els aprenentatges succeeixen, vulguis o no, però també poden induïr, es poden provocar, es poden crear condicions favorables per a que passin. I aquí, amics i amigues, ens falta molta lluny.

Falta llum! Cal il·luminació! Cal més experiència, però els beneficis són evidents a mig termini. L’anàlisi apunta que aquestes competències requereixen projectes transversals que “demanen una estreta coordinació i acció conjunta per part del professorat,” i aquest “podria ser un factor explicatiu d’aquest efecte més lleu.” 

És ben cert, al professorat ens manquen competències transversals, estem aprenent a treballar en equip sols, cadascú amb la seva motxilla disciplinar, que és molt pesada :). I sense un model organitzatiu que entengui que els docents hem de deixar també de ser reproductors. Cal temps per treballar en equip!

I a Les Vinyes què?

El treball en equip ha millorat moltíssim, els projectes transversals són el pal de paller de la construcció de la nostra cultura de centre, és el moment on més aprenentatges compartits es donen i on construïm conjuntament què vol dir aprendre. És on som més lluny de l’acord social de que vol dir “aprendre a l’escola”, i això també es nota en els alumnes. És on estem “trencant el nostre motllo”, i d’acord a l’estudi, perdoneu de nou la gosadia, també estem “trencant el motllo de les evidències”. 

No en va, són els projectes on ens surten més canes!

Tancament

Per anar acabant…

El curanderisme no ens porta enlloc. Necessitem llum, però no d’espelmes verdes. La tradició ens diu qui som i d’on venim, ens dóna estabilitat, però no ens obrirà cap porta, i a dia d’avui, no s’obriran mentre només mirem de fer millor allò que ja fèiem. No ens cal millorar, sinó trasnformar. Ja no som la pera, som la poma. Les modes, modes són, i en educació, digueu-me tradicional, però no hi veig el guany. Sempre ens caldrà sempre destriar el gra de la palla, i això no és una moda, és una necessitat vital, a la que, aprofitant l’avinentesa, l’educació tradicional no està donant resposta.

L’única forma d’aprenentatge viable i coherent és un diàleg entre l’evidència de l’experiència i l’evidència de la recerca.

En Gherson Harel, professor de matemàtiques a una universitat de les de veritat diu:

Tot el coneixement que sabem és resultat de la resolució d’un problema.

Gherson Harel

I sembla que ens hem oblidat els problemes, i ens hem centrat en els coneixements que hem collit fruit d’aquests problemes. Però la meva companya Betlem la va millorar incorporant l’error com a motor de l’aprenentatge. Diu:

Tot el coneixement que sabem és resultat de la resolució d’un problema, o de la temptativa de resolució.

Betlema Cuesta feat. Gherson Harel

La cosa és que si ens mirem a nosaltres, aquí tenim un gran problema a resoldre, i no el podem resoldre sols, asseguts, sense consultar fonts… Ens toca obrir camí, perquè uns altres, igual que nosaltres, puguin seguir aprenent!

En fi, amics i amigues, vull acabar donant les gràcies. Gràcies Marc Lafuente per l’estudi. Gràcies Ivàlua i Fundació Bofill pel projecte. Gràcies a totes les persones que vau ser al seminari, gràcies a totes les persones que sou aquí i a les que cada dia us deixeu la pell al vostres centres. Gràcies a totes les persones que promoveu una visió de l’aprenentatge centrada en les evidències científiques i pedagògiques i en la reflexió sobre l’experiència. Gràcies també a les famílies, perquè sense vosaltres això no arrencarà mai. I sobretot, gràcies als nois i noies, per demostrar-nos cada dia que, ara més que mai, aprendre importa.

Referències

Què fa que estiguis més motivat/da a classe?

Coses del Nadal. Rescato un buidat d’opinió dels alumnes de fa 5 cursos. En aquella època els demanava opinió molt sovint, massa. Ara també, però menys, la vida és curta i tot tendeix a la mitjana. Tanmateix, els i les alumnes segueixen sent una font d’informació i d’inspiració que sembla no tenir final.

Els demano que valorin la seva participació, la meva intervenció, que opinin sobre la metodologia i l’avaluació, què els ha interessat més/menys, quins aspectes caldria ampliar/eliminar… Els dic que no tenen perquè respondre, però que si ho fan m’agradaria que la resposta sigui sincera. Els explico que sé que els poso en un compromís, però intento que entenguin que el seu parer és important per mi, que m’interessa saber què pensen, i que poden ajudar-me a fer millor la meva feina i, potser, de retruc, a millorar les seves classes.

No és una informació neutral, òbviament, les respostes estan condicionades, però pitjor seria no saber res del que pensen.

He fet el possible per agrupar les respostes per temes. Més enllà d’això, #nofilters.

Tracte personal, agrupament…

  • Que no em cridin perque sino em poso narvios i em poso de mala ostia i acabo malament.
  • Coses que m’agrada i em motiva a fer-lo.
  • Que no estem parlant tots amb tots i que no fem interrupcions constantment.
  • estar amb gent amb la que treballo bé i crec que acet trimestre he estat molt motivada
  • Si la activitat m’agrada o no i l’ambient de per exemple si estem en grups de 4.
  • Que a cada classe aprenc alguna cosa nova i a la vegada em diverteixo amb les activitats en grup que fem.
  • Els tipus d’excercicis que fem i quan treballem en grup, perque es mes divertit.
  • Se que aprendre coses noves i que no farem la hora sencera llibre que es molt aburrit, fem activitats en grup que s’apren igual

Materials utilitzats

  • L’utilitzacio de l’ordinador.
  • utilitzem diferents materials
  • que fem cosses divertides o amb l’ordinador
  • I m’ha agradat molt treballar amb el Khan Academy.
  • fer exercicis o activitats per entendre millor les mates. L
  • Perquè no fem tantes coses amb el llibre.
  • Saber que farem activitats i que no treballarem amb llibres.

El professor

  • Dons que el professor (tu) donas “anims” perque no fiques la bronca sempre sino que ajudes i a la classe treblem en grups i fem diferents jocs divertits (que consti que NO ho faig per fer la pilota).
  • M’agrada força la matemàtica, a mes a mes el Sergi ens ha ensenyat les mates d’una forma divertida.

Ganes d’aprendre coses noves

  • Les ganes d’apendre coses noves, més complicades
  • Doncs tu saps que aprendràs coses noves, i com m’agaraden les mates doncs es interesant.
  • Aprendre coses noves.

Comprendre el que es fa

  • Quan entenc una cosa a la primera.
  • Jo estic més motivada quan fem exercicis de lògica perquè els intento fer i normal-ment els hi trobo com es fan.
  • Per que et fa pensar amb lo que fas i tot te logica
  • Reflexiva: Perque has fet preguntes bastant de pensar, i en feies dubtar molt i hem tingut que reflexar molt.
  • Intentar fer les coses be per després respondre be els exercicis

Joc

  • Jocs en els que aprens i t’ho passes bé etc.
  • Que fem les classes aprenet amb jocs i activitats divertides
  • Fer jocs per apendre.
  • Jocs que et fan aprendre.
  • Saber que podem fer jocs, que no m’aborrire…

Les notes

  • el fet de voler treure bones notes i estar amb el amics
  • qua tic u examen i jo estuio estic segur que aprubare
  • Per poder treure un 10 i tenir bona base per els estudis de més endavant.
  • Bueno a mi m’agraden les mates es la meva assignatura preferida desde 3r de primaria , sempre m’ha agradat fer operacions. Pero el que mes em motiva es la competencia que hi ha a classe per exemple jo soc molt competitiu i sempre vull ser el millos en tot i per aixo que m’esforço.

Deures

  • No tindre gaires deures, perquè així cada dia fem coses noves i no ens tirem l’estona corregint.
  • Que no hi hagi molts deures perquè així no estem tota la classe corregint i tenim temps per fer coses noves.
  • Dinàmica d’aula

Diversió o avorriment

  • les activitats divertides
  • Fer activitats bastant divertides i originals que m’aguden mes a entendrao tot millor.
  • Que siguin les classes mes divertides
  • Que la activitat sigui divertida, interesant,….etc….
  • Si la activitat m’agrada molt estic molt motivada.
  • Que no m’avorreixo molt
  • Les activitats que fem solen ser més divertides i aixó em motiva per treballar, perquè el sergi diu que si no ens portem be no les farem.
  • Com amb els debats, el examen de la cursa de camells o les explicacions divertides que feiem

Inclassificables

  • no sè
  • treballar molt
  • Bueno avagadas si que em diuan pro no molt
  • Que m’agraden molt les mates i la robotica
  • L’activitat que hi hagi
  • Que la majoria de les activitats m’ agraden
  • perque s’ha agut de pensar molt be les classes
  • Las ganes de treballar i les coses que fem.
  • coses que m’agrada i em motiva a fer-lo.
  • Crec que res.
  • a mi hem motiva la idea de fer alguna cosa diferant cada dia i aixo m´agrada
  • La manera de com treballem
  • Treballar

Manuals per convertir-se en gos llop

Que cal reformular l’escola sembla que està fora de discussió, tant com que tot està dit però tot està per fer.

Tothom s’atreveix a dir com ha de ser l’escola, o el que és pitjor, com no ha de ser.

Els cants de sirena pedagògics estan a l’ordre del dia, però els inconvenients sovint no surten als manuals.

Aquest és el perquè de la meva participació al #InnoBarValles.

Fa temps vaig decidir convertir-me en gos llop (abandonar la terna teoria-problema-examen, dissenyar activitats, canviar l’avaluació, jugar amb els espais escolars, partir del problema i de l’alumne, canviar la gestió d’aula, cedir autonomia, treballar en grup, bla bla bla). Estic lluny d’aconseguir-ho, però és segur que el procés és irreversible, mai més seré un ós formiguer.

El com de la meva participació? Una recopilació, en clau d’humor, i en forma de cites, de reflexions que he anat trobant en aquest procés de transformació-aprenentatge. He après de companys, escoltat els alumnes, llegit, estudiat, assistit a jornades i copiat a mansalva d’aquí i d’allà… però hi ha certes coses que costa de trobar enlloc, que no surten als manuals per convertir-se en gos llop, potser, perquè només s’aprenen a l’aula.

Proceso, no producto

Seguimos hablando sobre producto, sobre contenido clásico. Compartimos centenares de demostraciones del Teorema Importante, a cual más imaginativa. En cambio es más complejo encontrar compañerxs que compartan situaciones que contribuyan a crear necesidad de aprender, o maneras de justificar la necesidad de explicar x o y, o maneras de facilitar la comprensión, o maneras de comprender sin necesidad de explicar, o maneras de personalizar, o maneras de problematizar, o…

El Teorema Importante tampoco es importante en sí mismo, no se pierde generalidad si en su lugar ponemos el ciclo del agua, las notas musicales, la tabla periódica, leer a los clásicos o la guerra civil.

Crece el runrún mediático que da importancia al proceso (léase competencias, contexto, proyectos, transversalidad, emociones…) pero seguimos adorando en exceso el producto.

Captura de 2016-02-18 09:01:45

E. G. Begle lo dice así:

“en las últimas dos décadas [..] hemos avanzado mucho en el problema de aprender mejores matemáticas y muy poco en el problema de aprender las matemáticas mejor

Compartamos dónde vamos pero también cómo llegamos. No dejemos de compartir las tediosas listas de las 10 mejores #LoQueSea, pero si queremos avanzar más rápido, quizá sea necesario compartir qué hicimos ayer en clase, con alumnxs de verdad, compañerxs de verdad y centros educativos de verdad.

28 cosas a desaprender trabajando por proyectos

Este post es una respuesta-complemento-continuación a este otro de Jordi Domènech (buen compañero y mejor profesor) en el que con su habitual acierto y sentido del humor enumera “28 cosas extrañas que no sabías que te pasarían al meterte en el #abp”.

Este es mi tercer curso trabajando por proyectos transversales en @ielesvinyes, y también he experimentado en mi materia y en trabajos globalizados. Me siento plenamente identificado con gran parte de las cosas que Jordi no sabía, ¡yo tampoco las sabía! Y algunas sigo sin saberlas…

Mi punto de vista ha cambiado en varios aspectos, de nuevo he desaprendido cosas para seguir creciendo. Así pues, me he animado versionar la idea de Jordi en clave de mis listas de cosas a “desaprender”, añadiendo estas 28 cosas a desaprender trabajando por proyectos.

Ahí va:

  1. El éxito de un proyecto no se mide por la calidad de la producción final, y pese a que no sé cómo se mide o si puede medirse, sí sé que es directamente proporcional a la cantidad de alumnxs y docentes que se sientan responsables del proceso.
  2. Te sientes responsable de que todo salga bien, pero tu responsabilidad debe acabar donde empieza la de tus alumnos.
  3. Te sientes responsable de que todo salga bien, pero el bien deben definirlo tus alumnos, no tus expectativas.
  4. Ceder responsabilidad a lxs alumnxs es clave, LA clave. No es fácil, y puede no ser bien recibido, tampoco es “guay” o moderno, es un objetivo de aprendizaje. Según cómo se mire, para ambas partes es más fácil decirles qué color de bolígrafo deben usar.
  5. Los errores de lxs alumnxs  deben ser casi siempre vistos como una parte ineludible del proceso.
  6. Como docente, reaprendes cosas que aprendiste en tu adolescencia. Entonces pensaste que “tocaba aprenderlas”, pero en esta ocasión te ayudan a solucionar un problema que quieres resolver y te parecen inventos increíbles. Nota mental: “entonces” eras alumno, ahora eres profesor.
  7. El trabajo en equipo es como un pato, tiene buena imagen social e incluso parece simpático pero en realidad no tiene nada de divertido y amigable. Trabajar en equipo es tan gratificante como complejo, doloroso y necesario.13047651103_b04ecc8b0c_b
  8. La gestión del trabajo en equipo no es algo que hay que solucionar para poder seguir adelante, es una parte esencial del proceso de aprendizaje.
  9. El trabajo en equipo es igualmente complejo, doloroso y necesario para el equipo docente. La calidad del trabajo cooperativo del equipo docente es un objetivo de aprendizaje para los docentes y un mensaje para los alumnos.
  10. El equipo docente trabaja cooperativamente y aprende a trabajar por proyectos mientras hace proyectos. Otro meta-mensaje.
  11. En el primer proyecto te quejas de la falta de planificación. “Así no se puede trabajar” te dices para tus adentros. En el segundo proyecto das un paso adelante y planificas lo implanificable y, contrariamente a lo que tenías planificado, lxs alumnxs lo reciben peor y aprenden menos, y tú mismo le niegas a tu orgullo que el primer proyecto fue mejor. En el tercer proyecto dejas que planifiquen lxs alumnxs.
  12. En situaciones reales pasan cosas reales. Las situaciones inesperadas no son fruto de la falta de planificación, sinó que en cierto modo son un indicador de calidad. Hay que aprender a detectarlas y disfrutarlas (ver punto 2).
  13. La definición más corta de #abp que he oído, y de hecho, la única que recuerdo, es “Tienes dos opciones, romper el problema en trozos tan pequeños como sea necesario o dejar que lo intenten”.
  14. Cuando importa el proceso, la iniciativa personal, la colaboración, la participación responsable y la creatividad se pone de manifiesto que la evaluación tradicional está centrada en el producto, en el contenido. Dicho de otro modo, hace falta otro tipo de evaluación.
  15. Como es natural, lxs alumnxos que sobresalen en un sistema de evaluación tradicional inicialmente ven con recelo este cambio en las reglas de juego. Buena señal.
  16. La evaluación son las reacciones que suscita (en uno mismo y en los demás), las relaciones personales que genera, y el trabajo realizado. Lo demás son Pepi, Luci y Bom y otras rúbricas del montón.
  17. Lxs alumnxs no se lo pasan ni mejor ni peor, ni aprenden más o menos, simplemente suceden cosas distintas y aprenden cosas distintas. Cada metodologia contribuye a desarrollar competencias distintas y/o complementarias.
  18. En palabras de Jordi Calvet, “los proyectos permiten redescubrir alumnxs”. Efectivamente, el #abp me ha ayudado a redescubrir la relación con mis alumnxs.
  19. Si el profesorado sigue tomando todas las decisiones relevantes, la mona, aunque se vista de #abp, mona se queda.
  20. Trabajando por proyectos se aprenden contenidos, pero el objetivo principal de trabajar por proyectos no debe ser aprender el contenido x, y o z. Forzar esto suele derivar en proyectos oso hormiguero, que ni son osos, ni son hormigas. Nos interesan más los proyectos perros lobo.
  21. Trabajando por proyectos se aprenden contenidos, pero son una oportunidad fantástica para invertir el aburrido absurdo artificial poco atrayente ciclo de aprendizaje contenido-problema.
    Captura de 2015-12-26 18:55:05
  22. Evitar los fakes. Esto es, cualquier objeto, persona o cosa que sólo exista dentro del mundo educativo. Los proyectos son una oportunidad para hacer entrar el mundo en la escuela y salir de la escuela al mundo. Y por cierto, no hace falta ir muy lejos, suele ser más interesante la vecina del tercero que el experto de turno.
  23. Estar bien atento cuando un alumnx empieza una frase por “Podríamos…”. En tal caso hay que extremar precauciones, siendo una buena opción responder a su pregunta con una nueva pregunta: Podríamos? Qué opina tu equipo? Creéis que podéis hacerlo? Qué necesitáis? Quién puede ayudaros para…? Habrá tiempo…? Habéis pensado en…?
  24. Comunicar el fruto de tu trabajo no es una cosa que se hace al final para informar o rellenar, es una parte esencial del proceso de aprendizaje basado en proyectos.
  25. El feedback de lxs alumnxs (y familias) en relación a los proyectos es información de primera calidad, y que ellos lo sepan contribuye a que la calidad aumente.
  26. Si el proyecto implica a todos los miembros de un equipo docente la libertad de cátedra tiene carácter colectivo.
  27. En tu casa saben cuando estás en mitad de un proyecto, o bien porque no paras dar la tabarra con lo que sucede cada día o bien porque “mejor no le digas nada que está de proyecto…“. Ergo, por exceso de motivación o de estrés, los proyectos deben ser compatibles con la vida (#workinprogress).
  28. Explicar estos 28 puntos a la comunidad educativa no es negativo, más bien al contrario. Por un lado, forma parte indivisible del proceso, y por ello es una fuente más de aprendizaje para lxs alumnxs. Por otro, en general las familias tienen interés en saber qué se hace y porqué se hace, y de paso, contribuye a que nuestro esfuerzo sea más grato.

 

8/1/2016. Irene comenta respecto a 1 que:

Entonces, ¿no tenemos una mínima idea de hacia dónde vamos, qué esperamos? Si cosemos o pintamos, tenemos una mínima idea de cuál queremos que sea el resultado. Sin duda, es bueno ser flexible, podemos hacer cambios sobre la marcha, pero ¿no tenemos un horizonte?

Sí, la tenemos, tenemos un idea bastante clara de a dónde queremos llegar. Algunos ejemplos: un documental sobre la luz, un herbario virtual de una zona cercana al centro, una exposición sobre el patrimonio cultural de nuestra localidad, una revista sobre las desigualdades sociales, culturales y económicas…

En cualquier caso, en el punto 1 quería poner sobre la mesa un error que cometí en mis primeros proyectos: dar más importancia al producto que al proceso. El fin no justifica los medios, o dicho de otro modo, el fin es el proceso, no el producto.

Y en relación a punto 3 comenta:

¿Los alumnos deben definir lo que está bien o mal? ¿No tenemos pautas de trabajo? ¿no hay cosas que estén bien o mal? ¿Da igual cómo escriban, cómo presenten?

Begonya Folch me dijo respecto a este punto que “les teves expectatives han de servir per tensar la corda que connecta on són ells i on els ha de dur el projecte”. No podría estar más de acuerdo.

Como tu apuntas, hay una responsabilidad compartida, un compromiso, un diálogo entre profesorxs y alumnxs, un diálogo que obviamente no es, ni debe ser, de igual a igual, de un modo parecido (¡pero diferente!) al diálogo entre un alumnx y sus padres. Otra cosa es ponerse de acuerdo en la letra pequeña de ese compromiso, :).

¿Los alumnos deben definir lo que está bien o mal? ¡Por supuesto! Y para ello podemos-debemos ayudar, cuestionar, matizar, corregir… Que lxs alumnxs decidan qué está bien y qué está mal no significa que lxs profesorxs no tengamos nada que decir. ¡Al contrario! ¡Definir qué está bien y qué está mal es muy difícil! Y a su vez muy importante, la esencia del aprendizaje. Lxs alumnxs quieren saber si una cosa está bien o está mal, pero… ¿cómo se decide esto? “Profe, ese es tu trabajo!” dicen a veces. ¡Buena señal! Hacer participar a lxs alumnxs de este proceso es un objetivo, y ayudarlos debería ser nuestra responsabilidad. Y claro que tenemos pautas de trabajo, pero no para saber qué está bien y qué está mal, sino para ayudarlos a definir qué está bien y qué está bien, a cuestionar esos criterios, a valorar su idoneidad… Como alumno y como docente creo que la gran-gran-gran mayoría de las decisiones las tomamos lxs docentes, y los proyectos me parecen una oportunidad para darle la vuelta a esto.

¿Da igual cómo escriban, cómo presenten? No, por supuesto que no. Aunque los proyectos facilitan dar prioridad a la necesidad de hacer las cosas bien para, en efecto, querer hacerlas bien. Escribir bien te hace mejor persona. Los proyectos contribuyen a visibilizar que escribir o hablar correctamente te ayuda a comunicar mejor tu mensaje, a hacerte entender, a ganar credibilidad frente a un interlocutor, a en definitiva, conseguir tu objetivo. Escribir una redacción sobre qué hiciste el fin de semana es una coscoss. Escribir un correo electrónico a una persona, entidad o empresa pidiendo ayuda para conseguir un objetivo (cesión de material, difusión del proyecto…) es otra muy diferente. La necesidad de escribir bien en ambos casos es radicalmente distinta. Demasiado a menudo en la escuela priorizamos el contenido frente a la necesidad de ese contenido, la respuesta frente a la pregunta, la solución frente al problema… y eso nos permite atajar tiempo en aras del aprendizaje, y en términos de motivación y aprendizaje significativos sabemos que tiene consecuencias dramáticas.

Y en relación al punto 4:

No entiendo este punto. Creo que la responsabilidad del aprendizaje es compartida SIEMPRE. De hecho, hablamos del proceso de enseñanza y aprendizaje. Los alumnos son responsables en parte de su proceso de aprendizaje, pero nosotros también lo somos. No se trata de reducirlo a cosas tan simples como el color (si rojo, azul o verde) sino de saber que no podemos esquivar nuestra responsabilidad como docentes.

No veo claro que deban planificar los alumnos. A medida que van pasando los años, ganan en responsabilidad y autonomía, pero siempre necesitan pautas y acompañamiento. Todos lo necesitamos.

La autonomía es la capacidad de trabajar por cuenta propia, y se aprendre a ser autónomo teniendo autonomía, es decir, para aprender a ser autónomo hay que tomar decisiones, planificar… y por supuesto analizar esas decisiones, o simplemente ver el fruto de esas decisiones, planificar… y no hay que analizar para “obtener una nota” sino para tomar más y mejores decisiones, para ser más autónomos.

Lo que encuentro en el aula son alumnxs que preguntan qué color de bolígrafo deben usar, si la hoja debe ser blanca o cuadriculada, qué título deben poner… y lo preguntan porque están habituados a obtener respuesta, les da seguridad y les quita responsabilidad.

Otra cosa es si estamos de acuerdo en que ser autónomo o responsable es un objetivo de aprendizaje, o qué importancia tiene en relación a la resolución de ecuaciones, o de qué manera abordamos ese aprendizaje…

Y en relación al punto 14:

Sin duda, la forma de evaluar tiene que cambiar. Debemos partir de la situación real de cada alumno y valorar sus dificultades, sus puntos fuertes, sus avances… Los contenidos no deben ser la clave. Pero no hay que dejar los contenidos de lado. Es importante “aprender cosas”, abrir ventanas al mundo, ofrecer conocimientos y posibilidades que antes desconocían.

Es bueno situarlos ante conocimientos que no forman parte de su entorno habitual. A más posibilidades para elegir, más libertada para escoger. Temo mucho “centrarnos en los intereses de los alumnos”, podemos vernos encerrados en un mundo de youtubers, maquillaje, Pokemon, Star Wars y GH. ¿Dónde quedaron el arte, la literatura, la biología….? La cultura que podemos ofrecerlos no debe ser despreciada ni arrinconada.

Tendemos a polarizar nuestras opiniones. Asociamos “no hacer exámenes” a no evaluar, “centrarnos en los intereses de los alumnos” en trabajar sobre temas baladíes. Creo que las respuestas anteriores responden ésta misma.

Si ponemos en valor toda esa riqueza de procesos (toma de decisiones, responsabilidad, cooperación, iniciativa, autonomía…) hace falta una evaluación que no sirva para analizar, valorar y mejorar esas capacidades.

Y por último, en relación al punto 19:

Creo que las decisiones relevantes las deben tomar los adultos. Es bueno escucharles y valorar sus opiniones, pero si abdicamos de nuestra responsabilidad ¿dónde queda el papel de los adultos? ¿para qué quieren profesores en las aulas?

Totalmente de acuerdo. Los titulares tienen sus limitaciones. Trabajando por proyectos los profesores son tan o más necesarios que en una metodología magistral. Y ciertamente, si lxs alumnxos pudieran tomar todas las decisiones sin ayuda de los adultos, los adultos no harían falta, la cual cosa es una gran notícia, habríamos conseguido el objetivo de la educación secundaria, :).

#betacamp is gone


Els darrers dies d’agost vaig participar al #betacamp, i aquestes línies són per intentar posar en net les meves sensacions, són, d’alguna manera, un intent de sintetitzar el meu aprenentatge, de vegades d’això en diem “avaluació”.

En arribar a casa de Montpol vaig tuitejar que “necessitava uns dies per digerir el #betacamp”. Després em vaig adonar que el tuit era més un auto-advertiment que no pas una necessitat, donat que m’hagués agradat publicar alguna cosa abans, sobretot a mesura que sorgien opinions d’altres betacampistes com l’Abraham de la Fuente o en Ramón Paraíso, però per una altra banda el meu cap em deia que esperés, que respectés una de les regles d’or del meu blog: no publicar res sota els efectes de l’eufòria o l’enuig. I sobra dir que llavors patia una crisi d’eufòria profunda. Passats uns dies puc dir amb serenor que formar part de l’equip de beneits i beneites que vam decidir obrir aquest meló ha estat i és un vertader plaer, i no exagero si dic que el #betacamp ha estat una de les experiències professionals més gratificants que he viscut fins ara. Em faig meves les paraules de la Beatriz Briones “per a mi @betacamp_edu no és només una anècdota especial sinó un punt de partida”.

Crec que el missatge més potent que destil·la del #betacamp és que vam demostrar-nos a nosaltres mateixes, les persones participants, que una altra manera d’ensenyar (i d’aprendre) és possible. En paraules de l’Abraham de la Fuente “lo que hemos vivido estos días, suena a cambio, suena a ilusión, suena a que las personas podemos funcionar de otra manera”. I tant que sí Abraham, sí se puede.

Fa poc temps que transito pel món educatiu, però ja fa dies que tinc la sensació de que en educació està tot dit. Se sap que cal transformar uns sistemes majoritàriament centrats en l’ensenyament de continguts, a enfocaments centrats en l’aprenentatge i en el desenvolupament de competències per a la vida (autonomia, iniciativa, capacitat crítica, treball en equip, comunicació…). Se sap què hem de fer, però no com. Què dimonis vols dir centrar-se en l’aprenentatge? O millor dit, com centrar-se en l’aprenentatge immers en un sistema educatiu i social sovint tan preocupat per les notes, la disciplina i la burocràcia?

M’incloc en aquest “no saber què fer”, i no trobar maneres de descentrar la meva pràctica em genera certa frustració, i també ratxes intermitents de mala baba cap a gurus que es dediquen a senyalar-nos (només) què fem malament. És més senzill dir que “les escoles maten la creativitat” que lluitar cada dia per fer-la ressorgir de les seves cendres.

El #betacamp sorgeix en aquest context, però sense cap propòsit grandil·loqüent, per mi, és tan sols la resposta a una necessitat compartida per transeünts de l’educació, la de buscar nous camins per posar cara a aquest “no saber què fer”. El #betacamp és un intent per experimentar noves formes de creixement professional (aprenentatge!) coherents amb les competències que volem contribuir a desenvolupar en els nostres alumnes. Existeixen formes de desenvolupament professional centrades en l’aprenentatge dels docents? Signifiqui això el que signifiqui.

El #betacamp és un experiment, però no un invent. Resulta que hi ha trobades fora de l’àmbit de l’educació que pel que fa a l’estructura i les dinàmiques de participació semblen més centrades en l’aprenentatge del que ho estan la majoria dins de l’àmbit educatiu. En aquestes últimes sol imperar un model de relació expert-aprenent que inevitablement condiciona l’aprenentatge. El nom “betacamp” és un tribut a aquests tipus de trobades, les BarCamps, i les característiques del #betacamp són la nostra interpretació en clau educativa.

Així doncs, el #betacamp és una trobada de 4 dies estructurada a partir de les propostes de treball (nodes) de les persones participants, propostes centrades en l’acció (no en el discurs), que busquen resoldre un problema compartit. No hi ha un programa previ (no hi ha un “temari”), ningú decideix de què anirà, o millor dit, ho decideix tothom. La trobada està doncs centrada en els interessos i les inquietuds de les persones participants, cosa que rarament passa a les nostres aules.

Em va encantar llegir a la crònica de la Carla i el Rai (node cuina i gestors de Montpol) que “estem a l’expectativa de què serà ben bé el #betacamp i la sensació és que ni el mateix grup motor sap amb exactitud què passarà en els següents 3 dies.” Exacte! No ho sabíem, i si em permeteu la provocació, ni volíem saber-ho (amb anterioritat al #betacamp, es clar), :).

Així doncs, la gent assisteix a títol individual o en grup, a desenvolupar idees o projectes propis aprofitant la possibilitat de col·laborar amb altres persones. La gent ve a fer, no a dir, donat que les propostes de treball tenen per propòsit produir alguna cosa, sigui física o mental, i són tan flexibles com decideixin els seus progenitors. Cada dia es celebra una assemblea, on els nodes poden (si volen) explicar l’estat de la seva proposta o demanar col·laboració. Succeeixen altres coses, però el treball en nodes i l’assemblea són essencials.

Un altre tret singular és que el #betacamp proposa un model de relació horitzontal, que fuig deliberadament de dinàmiques de participació on imperen relacions expert/aprenent, orador/oient, conferenciant/espectador… al #betacamp no hi ha uns que ensenyen i uns que aprenen, sinó que tothom aprèn. Aquesta dinàmica de participació promou la col·laboració i l’aprenentatge entre iguals, cosa que rarament passa a les nostres aules.

“Todos somos muy ignorantes. Lo que ocurre
es que no todos ignoramos las mismas cosas”
Albert Einstein

Aquesta horitzontalitat, afecta a totes i cada una de les decisions que s’han de prendre durant el transcurs del #betacamp, entesa la dinàmica de participació, tothom és lliure de fer noves propostes, que han de passar per l’assemblea, tothom és convidat a millorar el que sigui i ser l’artífex d’aquesta millora. Cosa que em fa pensar en la Eugenia, participant autopropulsada (des de Madrid) que va fer una feina increïble al node de comunicació, juntament amb l’Imma, el Julio i l’Isaac. Em va escriure dient que “habéis generado un espacio realmente abierto donde se sentía que “hi havia lloc” para proponer y aportar. No es fácil dejar que la idea crezca por sí misma y evolucione a su antojo cuando ha salido de la cabeza de uno.” I jo, amb la #pelldegallina, li vaig respondre que: (1) la idea és copiada o adaptada i (2) més enllà de si és fàcil o difícil, no hem deixat que la idea creixi per si mateixa perquè l’equip impulsor siguem bones persones, sinó perquè cedir el protagonisme a totes les persones participants és un objectiu en si mateix, és un missatge, possiblement EL missatge. Aquesta és la relació pedagògica que vull proposar als meus alumnes, una en la que “hi hagi lloc” per proposar, que els cedeixi tanta responsabilitat com sigui possible, cosa que rarament passa a les nostres aules.

En Marshal McLuhan deia “el mitjà és el missatge”, és a dir, com donem el missatge sovint és tant o més important que el propi missatge, i com donem el missatge es diu #betacamp. En paraules d’en Boris Mir “la forma del #betacamp és el contingut d’aprenentatge. El nucli no són els nodes, és l’estructura”.

Precisament aquest és per mi el que fa més valuós el #betacamp, amb les seves incomptables i necessàries imperfeccions, m’ha servit d’exemple per descobrir in situ com es pot generar un espai transformador, centrat en l’acció (#learningbydoing en diuen alguns), sent nosaltres els aprenents de les metodologies que volem replicar als nostres centres, i vivint i veient en primera persona què succeeix quan es crea un ambient en que tothom aprèn i tothom ensenya. Parafrasejant a la Carla, quan aconseguim “allò que tant ens agrada; un ambient de cooperació mútua, tothom predisposat a donar un cop de mà en el que faci falta”. En aquest context, paraules com “avaluació”, prenen un sentit diferent.

El #betacamp ha estat un experiment meravellós, sobretot per les reaccions del seu equip impulsor, que ara ja som totes i cada una de les persones que vam estar els dies 26, 27, 28 i 29 d’agost a Montpol.


L’Isaac tuitejava aquesta cita d’en Marcel Proust que per mi sintetitza totes aquestes idees.

“El verdadero viaje de descubrimiento no consiste
en buscar nuevos paisajes, sino en mirar con ojos nuevos.”
Marcel Proust

Efectivament, el #betacamp ens ha servit a alguns i algunes per mirar-nos el paisatge educatiu amb “ulls nous”, i a d’altres per renovar les il·lusions. Torno del #betacamp amb més preguntes que respostes, i una de grossa és la del mateix Isaac: com portar la dinàmica del #betacamp a l’aula? Tinc algunes idees, però jo també segueixo buscant respostes.

En clau d’aula, tots i totes tenim cert marge de maniobra per “betacampejar” l’aula: relaxar el pes dels continguts i de l’avaluació quantitativa, cedir responsabilitat als alumnes, proposar activitats flexibles, treball en equip, integrar continguts, produir coses físiques o mentals, sortir de l’aula al món real o fer entrar el món real a l’aula…

En clau de centre, hi ha escoles i instituts públics (i privats) que ja estan fent apostes decidides. Segueixo de prop el 4cantons i Les Vinyes (el centre on treball actualment), o d’altres de la xarxa de centres innovadors de l’ICE de la UAB. Tanmateix, per la meva experiència a Les Vinyes, crec que calen mesures estructurals que, més enllà d’orientacions i documents, facilitin que els centres puguin desenvolupar els seus projectes educatius. No és un camí fàcil, ni curt, però ara, en cas de desesperació, podem recorre als #betacampcomprimidos d’en Ramon Paraiso.

Sigui com sigui, ara toca tornar a les nostres realitats, mirar al ulls als nostres alumnes i seguir lluitant per l’educació que desitgem.

Betacamp is gone, però tornarà.

La vida docente al revés

La vida docente debería ser al revés; Debería empezarse siendo ministro de educación y así cualquier sueño grandilocuente quedaría satisfecho de inicio. Después te ofrecen ser director general y aceptas cansado de impulsar repensadas políticas educativas de incierto impacto. Intentas conocer de cerca el territorio donde te reciben con un mezcla de respeto e incredulidad. Durante cuatro años trabajas sin descanso y cuando empiezas a sentirte cómodo se convocan elecciones y de la noche al día te echan. Entonces decides fijarte un reto concreto: formar parte del equipo directivo de la escuela de tu barrio. Estar en un entorno cercano y conocido te motiva en esta nueva etapa. Formas parte de un equipo lleno de ideas con el deseo de corresponder las ganas de crecer y aprender de los niños y niñas. Ocho años más tarde, renuncias al cargo con alguna victoria en el bolsillo pero la leve sensación de que podría haberse hecho mucho más, exhausto de tanta burocracia y un claustro nublado por la disciplina, los estándares y la evaluación. Después pasas los siguientes 20 años en el aula, haciendo clase, gozando de la relación pedagógica con tus alumnos, y viendo como tus esfuerzos producen pequeños pero poderosos cambios. Finalmente eres alumno, el rango más alto en la vida docente, consciente de la complejidad del mundo en que vivimos, valorando el entusiasmo y el esfuerzo de tus maestros, y aprovechando cada minuto para aprender más y mejor. Y, claro, abandonas esta vida sabiendo que todos somos parte del problema y de la solución, agradecido por haber disfrutado cada etapa sin excusas ni reproches, convencido de que está en tus manos cambiar el mundo que te rodea está.

Créditos: versión libre de “La vida al revés” de Quino.

La vida docent al revés

La vida docent hauria de ser al revés; S’hauria de començar sent conseller d’ensenyament i així qualsevol somni grandiloqüent quedaria satisfet d’entrada. Després t’ofereixen ser director general i acceptes cansat d’impulsar repensades polítiques educatives d’incert impacte. Intentes conèixer de prop el teu territori on et reben amb una barreja d’esperança i incredulitat. Durant quatre anys treballes sense descans i quan comences a sentir-te còmode es convoquen eleccions i de la nit al dia et fan fora. Llavors et fixes un repte concret: formar part de l’equip directiu de l’escola del teu barri. Estar en un entorn proper i conegut et motiva i t’engresca en aquesta nova etapa. Formes part d’un equip directiu ple d’idees amb el desig de correspondre a les ganes de créixer dels nois i noies. Vuit anys després reunicies al càrrec amb alguna victòria a la butxaca però amb la sensació de que es podria haver fet molt més, exhaust de tanta burocràcia i d’un claustre enboirat per la disciplina, els estàndars i l’avaluació. Després passes els següents 20 anys de la teva vida a l’aula, fent classe, gaudint de la relació pedagògica amb els teus alumnes, i veient com els teus esforços produeixen petits però poderosos canvis. Finalment ets alumne, el rang més alt a la vida docent, conscient de la complexitat del món en que vivim, valorant l’entusiasme i l’esforç dels teus mestres, i aprofitant cada minut per aprendre més i millor. I, és clar, abandones aquesta vida docent sabent que tots som part del problema i de la solució, agraït per haver gaudit cada etapa sense excuses ni retrets, i convençut de que canviar el món que t’envolta està a les teves mans.

Crèdits: versió lliure de “La vida al revés” de Quino.

15 cosas a desaprender para enseñar matemáticas

El título del post habla por sí solo. Listo cosas que estoy desaprendiendo para enseñar mejor. La lista no pretende en absoluto ser completa o representativa de nada más allá de sensaciones y reflexiones fruto de mi propia experiencia en el aula. He intentado ceñirme a cosas relacionadas con mi asignatura, Matemáticas.

Así pues, trato de desaprender…

  1. Que se aprende matemáticas con un papel y un lápiz.
  2. Que se aprenden más matemáticas trabajando solo.
  3. Que la asignatura de Matemáticas es más importante que otras.
  4. Que en la asignatura de Matemáticas se resuelven problemas que no tienen aplicación fuera de la escuela.
  5. Que la motivación está vinculada sólo al contexto, a la realidad o a la utilidad. Está más vinculada a la comprensión y al significado, cosa que no está reñida con la abstracción.
  6. Que los conceptos o la sistematización son punto de partida del aprendizaje. Lo son los problemas que resuelven esos conceptos o procedimientos.
  7. Que el aprendizaje a partir de la experimentación es más lento que un enfoque tradicional. No sólo no es más lento, sino que es más profundo.
  8. Que hay quien tiene facilidad con las Matemàticas y quien no la tiene.
  9. Que el uso de materiales está reñido con el rigor o la formalización.
  10. Que saber matemáticas es sacar buenas notas en la pruebas de competencias básicas o en la selectividad.
  11. Que el acierto debe ser aplaudido y el error obviado. Más bien al contrario, el error debe ser tan o más aplaudido que el acierto.
  12. Que siempre casi siempre la mejor respuesta a una pregunta es otra pregunta.
  13. Que ni la mecanización es el demonio ni la “problematización”, el uso de materiales o la experimentación el cielo. Conviene buscar un equilibrio entre sistematización, problemas de aplicación, actividades abiertas, experimentación…
  14. Que la cantidad o la velocidad es más importante que la profundidad.
  15. Que mis alumnos no tienen porqué aprender todas las formas que yo aprendí, o no de la misma manera.

Esta lista está relacionado con el post 15 cosas a desaprender.

El que m’agrada de les jornades educatives

M’agrada la meva feina, de vegades molt. Fa 6 anys que m’hi dedico, i des del primer dia fins ara sento una tensió entre com són les meves classes i com vull que siguin. La sents tu?

Ser professor és una tasca tan interessant com complexa. Sovint, a l’aula passen coses que em fan sentir que ho tinc tot per aprendre. Per aquest motiu, intento formar-me tant com puc, i en particular, he perdut el compte de les jornades, tallers, seminaris i altres happenings educatius als que he assistit.

Fins ara m’han interessat especialment les directament vinculades amb l’educació matemàtica (CREAMAT, FEEMCAT, ABEAM, APMCM o les JAEM, i l’altra banda de l’oceà al NCTM) i també amb temes transversals, com l’avaluació, l’aprenentatge basat en projectes, la personalització o la tecnologia (aulablog, ICE-UAB o xarxa de CB).

Silvia Margelí, Josep Rey, Anton Aubanell, jo i Andrea Richter a la trobada anual del NTCM 2013

Mirant enrere, diria que en aquestes anades i vingudes he tingut l’oportunitat de fer tres coses:

  1. Escoltar les reflexions de persones expertes i/o referents en el seu àmbit.
    Persones molt saberudes a nivell teòric o acadèmic, altres que han tirat endavant projectes, altres que han analitzat centenars d’escoles, altres que han experimentat en aquell o aquell altre aspecte, altres que han viatjat pel món, altres que porten tota la vida al mateix lloc, altres que… Tot tipus de persones, la riquesa està en la varietat. De totes elles, en vull destacar tres, les que probablement més m’han influït fins ara: Anton Aubanell, Boris Mir i Dan Meyer.
  2. Conèixer més de prop entitats, experiències i projectes.
    Més del mateix, entitats, experiències i projectes petits, grans, personals, col·lectius, viscuts, reflexius, teòrics, aplicats, de matèria, de centre, transversals, lucratius, no lucratius, socials, editorials, participatius… Podria fer una llista tan llarga que no la faré, però destacaré anomeno alguns en els que he participat: CREAMAT, ARC, Institut-Escola Les Vinyes, vídeoMAT, eduCAT1x1.
  3. Intercanviar impressions amb persones amb interessos similars als meus.
    Us estalvio una llista completa, el més semblant són les persones a les que segueixo a Twitter.

Qualsevol d’aquests punts justifica per si sol l’assistència a aquests encontres, i si pogués tornar enrere, assistiria de nou a quasi cada un d’ells. Conjuntament, m’han eixamplat l’horitzó, m’han ajudat a transformar la meva percepció de què implica ser professor, a comprendre (una mica més) la complexitat de la nostra feina, m’han permès conèixer persones en les que emmirallar-me per seguir aprenent, així com bons companys de viatge que es busquen respostes a les mateixes preguntes que jo, i per suposat, una infinitat d’activitats, idees i recursos per portar a l’aula.

Persisteix la tensió entre com són les meves classes i com vull que siguin, però tot això ho dec a aquestes trobades, que dit sigui de pas, sovint són fruit de les sinergies i l’entusiasme desinteressat de petits grups de professors. Aquest associacionisme, especialment actiu en l’àmbit de les matemàtiques, i aquesta intensa activitat paral·lela a les aules són una mostra real del compromís de moltes persones per millorar l’educació.

En una ocasió vaig sentir dir a en Jesús Maria Goñi que aquests encontres són cultura educativa en estat pur, i no hi podria estar més d’acord.