Que cal reformular l’escola sembla que està fora de discussió, tant com que tot està dit però tot està per fer.

Tothom s’atreveix a dir com ha de ser l’escola, o el que és pitjor, com no ha de ser.

Els cants de sirena pedagògics estan a l’ordre del dia, però els inconvenients sovint no surten als manuals.

Aquest és el perquè de la meva participació al #InnoBarValles.

Fa temps vaig decidir convertir-me en gos llop (abandonar la terna teoria-problema-examen, dissenyar activitats, canviar l’avaluació, jugar amb els espais escolars, partir del problema i de l’alumne, canviar la gestió d’aula, cedir autonomia, treballar en grup, bla bla bla). Estic lluny d’aconseguir-ho, però és segur que el procés és irreversible, mai més seré un ós formiguer.

El com de la meva participació? Una recopilació, en clau d’humor, i en forma de cites, de reflexions que he anat trobant en aquest procés de transformació-aprenentatge. He après de companys, escoltat els alumnes, llegit, estudiat, assistit a jornades i copiat a mansalva d’aquí i d’allà… però hi ha certes coses que costa de trobar enlloc, que no surten als manuals per convertir-se en gos llop, potser, perquè només s’aprenen a l’aula.

Seguimos hablando sobre producto, sobre contenido clásico. Compartimos centenares de demostraciones del Teorema Importante, a cual más imaginativa. En cambio es más complejo encontrar compañerxs que compartan situaciones que contribuyan a crear necesidad de aprender, o maneras de justificar la necesidad de explicar x o y, o maneras de facilitar la comprensión, o maneras de comprender sin necesidad de explicar, o maneras de personalizar, o maneras de problematizar, o…

El Teorema Importante tampoco es importante en sí mismo, no se pierde generalidad si en su lugar ponemos el ciclo del agua, las notas musicales, la tabla periódica, leer a los clásicos o la guerra civil.

Crece el runrún mediático que da importancia al proceso (léase competencias, contexto, proyectos, transversalidad, emociones…) pero seguimos adorando en exceso el producto.

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E. G. Begle lo dice así:

“en las últimas dos décadas [..] hemos avanzado mucho en el problema de aprender mejores matemáticas y muy poco en el problema de aprender las matemáticas mejor

Compartamos dónde vamos pero también cómo llegamos. No dejemos de compartir las tediosas listas de las 10 mejores #LoQueSea, pero si queremos avanzar más rápido, quizá sea necesario compartir qué hicimos ayer en clase, con alumnxs de verdad, compañerxs de verdad y centros educativos de verdad.

Este post es una respuesta-complemento-continuación a este otro de Jordi Domènech (buen compañero y mejor profesor) en el que con su habitual acierto y sentido del humor enumera “28 cosas extrañas que no sabías que te pasarían al meterte en el #abp”.

Este es mi tercer curso trabajando por proyectos transversales en @ielesvinyes, y también he experimentado en mi materia y en trabajos globalizados. Me siento plenamente identificado con gran parte de las cosas que Jordi no sabía, ¡yo tampoco las sabía! Y algunas sigo sin saberlas…

Mi punto de vista ha cambiado en varios aspectos, de nuevo he desaprendido cosas para seguir creciendo. Así pues, me he animado versionar la idea de Jordi en clave de mis listas de cosas a “desaprender”, añadiendo estas 28 cosas a desaprender trabajando por proyectos.

Ahí va:

  1. El éxito de un proyecto no se mide por la calidad de la producción final, y pese a que no sé cómo se mide o si puede medirse, sí sé que es directamente proporcional a la cantidad de alumnxs y docentes que se sientan responsables del proceso.
  2. Te sientes responsable de que todo salga bien, pero tu responsabilidad debe acabar donde empieza la de tus alumnos.
  3. Te sientes responsable de que todo salga bien, pero el bien deben definirlo tus alumnos, no tus expectativas.
  4. Ceder responsabilidad a lxs alumnxs es clave, LA clave. No es fácil, y puede no ser bien recibido, tampoco es “guay” o moderno, es un objetivo de aprendizaje. Según cómo se mire, para ambas partes es más fácil decirles qué color de bolígrafo deben usar.
  5. Los errores de lxs alumnxs  deben ser casi siempre vistos como una parte ineludible del proceso.
  6. Como docente, reaprendes cosas que aprendiste en tu adolescencia. Entonces pensaste que “tocaba aprenderlas”, pero en esta ocasión te ayudan a solucionar un problema que quieres resolver y te parecen inventos increíbles. Nota mental: “entonces” eras alumno, ahora eres profesor.
  7. El trabajo en equipo es como un pato, tiene buena imagen social e incluso parece simpático pero en realidad no tiene nada de divertido y amigable. Trabajar en equipo es tan gratificante como complejo, doloroso y necesario.13047651103_b04ecc8b0c_b
  8. La gestión del trabajo en equipo no es algo que hay que solucionar para poder seguir adelante, es una parte esencial del proceso de aprendizaje.
  9. El trabajo en equipo es igualmente complejo, doloroso y necesario para el equipo docente. La calidad del trabajo cooperativo del equipo docente es un objetivo de aprendizaje para los docentes y un mensaje para los alumnos.
  10. El equipo docente trabaja cooperativamente y aprende a trabajar por proyectos mientras hace proyectos. Otro meta-mensaje.
  11. En el primer proyecto te quejas de la falta de planificación. “Así no se puede trabajar” te dices para tus adentros. En el segundo proyecto das un paso adelante y planificas lo implanificable y, contrariamente a lo que tenías planificado, lxs alumnxs lo reciben peor y aprenden menos, y tú mismo le niegas a tu orgullo que el primer proyecto fue mejor. En el tercer proyecto dejas que planifiquen lxs alumnxs.
  12. En situaciones reales pasan cosas reales. Las situaciones inesperadas no son fruto de la falta de planificación, sinó que en cierto modo son un indicador de calidad. Hay que aprender a detectarlas y disfrutarlas (ver punto 2).
  13. La definición más corta de #abp que he oído, y de hecho, la única que recuerdo, es “Tienes dos opciones, romper el problema en trozos tan pequeños como sea necesario o dejar que lo intenten”.
  14. Cuando importa el proceso, la iniciativa personal, la colaboración, la participación responsable y la creatividad se pone de manifiesto que la evaluación tradicional está centrada en el producto, en el contenido. Dicho de otro modo, hace falta otro tipo de evaluación.
  15. Como es natural, lxs alumnxos que sobresalen en un sistema de evaluación tradicional inicialmente ven con recelo este cambio en las reglas de juego. Buena señal.
  16. La evaluación son las reacciones que suscita (en uno mismo y en los demás), las relaciones personales que genera, y el trabajo realizado. Lo demás son Pepi, Luci y Bom y otras rúbricas del montón.
  17. Lxs alumnxs no se lo pasan ni mejor ni peor, ni aprenden más o menos, simplemente suceden cosas distintas y aprenden cosas distintas. Cada metodologia contribuye a desarrollar competencias distintas y/o complementarias.
  18. En palabras de Jordi Calvet, “los proyectos permiten redescubrir alumnxs”. Efectivamente, el #abp me ha ayudado a redescubrir la relación con mis alumnxs.
  19. Si el profesorado sigue tomando todas las decisiones relevantes, la mona, aunque se vista de #abp, mona se queda.
  20. Trabajando por proyectos se aprenden contenidos, pero el objetivo principal de trabajar por proyectos no debe ser aprender el contenido x, y o z. Forzar esto suele derivar en proyectos oso hormiguero, que ni son osos, ni son hormigas. Nos interesan más los proyectos perros lobo.
  21. Trabajando por proyectos se aprenden contenidos, pero son una oportunidad fantástica para invertir el aburrido absurdo artificial poco atrayente ciclo de aprendizaje contenido-problema.
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  22. Evitar los fakes. Esto es, cualquier objeto, persona o cosa que sólo exista dentro del mundo educativo. Los proyectos son una oportunidad para hacer entrar el mundo en la escuela y salir de la escuela al mundo. Y por cierto, no hace falta ir muy lejos, suele ser más interesante la vecina del tercero que el experto de turno.
  23. Estar bien atento cuando un alumnx empieza una frase por “Podríamos…”. En tal caso hay que extremar precauciones, siendo una buena opción responder a su pregunta con una nueva pregunta: Podríamos? Qué opina tu equipo? Creéis que podéis hacerlo? Qué necesitáis? Quién puede ayudaros para…? Habrá tiempo…? Habéis pensado en…?
  24. Comunicar el fruto de tu trabajo no es una cosa que se hace al final para informar o rellenar, es una parte esencial del proceso de aprendizaje basado en proyectos.
  25. El feedback de lxs alumnxs (y familias) en relación a los proyectos es información de primera calidad, y que ellos lo sepan contribuye a que la calidad aumente.
  26. Si el proyecto implica a todos los miembros de un equipo docente la libertad de cátedra tiene carácter colectivo.
  27. En tu casa saben cuando estás en mitad de un proyecto, o bien porque no paras dar la tabarra con lo que sucede cada día o bien porque “mejor no le digas nada que está de proyecto…“. Ergo, por exceso de motivación o de estrés, los proyectos deben ser compatibles con la vida (#workinprogress).
  28. Explicar estos 28 puntos a la comunidad educativa no es negativo, más bien al contrario. Por un lado, forma parte indivisible del proceso, y por ello es una fuente más de aprendizaje para lxs alumnxs. Por otro, en general las familias tienen interés en saber qué se hace y porqué se hace, y de paso, contribuye a que nuestro esfuerzo sea más grato.

 

8/1/2016. Irene comenta respecto a 1 que:

Entonces, ¿no tenemos una mínima idea de hacia dónde vamos, qué esperamos? Si cosemos o pintamos, tenemos una mínima idea de cuál queremos que sea el resultado. Sin duda, es bueno ser flexible, podemos hacer cambios sobre la marcha, pero ¿no tenemos un horizonte?

Sí, la tenemos, tenemos un idea bastante clara de a dónde queremos llegar. Algunos ejemplos: un documental sobre la luz, un herbario virtual de una zona cercana al centro, una exposición sobre el patrimonio cultural de nuestra localidad, una revista sobre las desigualdades sociales, culturales y económicas…

En cualquier caso, en el punto 1 quería poner sobre la mesa un error que cometí en mis primeros proyectos: dar más importancia al producto que al proceso. El fin no justifica los medios, o dicho de otro modo, el fin es el proceso, no el producto.

Y en relación a punto 3 comenta:

¿Los alumnos deben definir lo que está bien o mal? ¿No tenemos pautas de trabajo? ¿no hay cosas que estén bien o mal? ¿Da igual cómo escriban, cómo presenten?

Begonya Folch me dijo respecto a este punto que “les teves expectatives han de servir per tensar la corda que connecta on són ells i on els ha de dur el projecte”. No podría estar más de acuerdo.

Como tu apuntas, hay una responsabilidad compartida, un compromiso, un diálogo entre profesorxs y alumnxs, un diálogo que obviamente no es, ni debe ser, de igual a igual, de un modo parecido (¡pero diferente!) al diálogo entre un alumnx y sus padres. Otra cosa es ponerse de acuerdo en la letra pequeña de ese compromiso, :).

¿Los alumnos deben definir lo que está bien o mal? ¡Por supuesto! Y para ello podemos-debemos ayudar, cuestionar, matizar, corregir… Que lxs alumnxs decidan qué está bien y qué está mal no significa que lxs profesorxs no tengamos nada que decir. ¡Al contrario! ¡Definir qué está bien y qué está mal es muy difícil! Y a su vez muy importante, la esencia del aprendizaje. Lxs alumnxs quieren saber si una cosa está bien o está mal, pero… ¿cómo se decide esto? “Profe, ese es tu trabajo!” dicen a veces. ¡Buena señal! Hacer participar a lxs alumnxs de este proceso es un objetivo, y ayudarlos debería ser nuestra responsabilidad. Y claro que tenemos pautas de trabajo, pero no para saber qué está bien y qué está mal, sino para ayudarlos a definir qué está bien y qué está bien, a cuestionar esos criterios, a valorar su idoneidad… Como alumno y como docente creo que la gran-gran-gran mayoría de las decisiones las tomamos lxs docentes, y los proyectos me parecen una oportunidad para darle la vuelta a esto.

¿Da igual cómo escriban, cómo presenten? No, por supuesto que no. Aunque los proyectos facilitan dar prioridad a la necesidad de hacer las cosas bien para, en efecto, querer hacerlas bien. Escribir bien te hace mejor persona. Los proyectos contribuyen a visibilizar que escribir o hablar correctamente te ayuda a comunicar mejor tu mensaje, a hacerte entender, a ganar credibilidad frente a un interlocutor, a en definitiva, conseguir tu objetivo. Escribir una redacción sobre qué hiciste el fin de semana es una coscoss. Escribir un correo electrónico a una persona, entidad o empresa pidiendo ayuda para conseguir un objetivo (cesión de material, difusión del proyecto…) es otra muy diferente. La necesidad de escribir bien en ambos casos es radicalmente distinta. Demasiado a menudo en la escuela priorizamos el contenido frente a la necesidad de ese contenido, la respuesta frente a la pregunta, la solución frente al problema… y eso nos permite atajar tiempo en aras del aprendizaje, y en términos de motivación y aprendizaje significativos sabemos que tiene consecuencias dramáticas.

Y en relación al punto 4:

No entiendo este punto. Creo que la responsabilidad del aprendizaje es compartida SIEMPRE. De hecho, hablamos del proceso de enseñanza y aprendizaje. Los alumnos son responsables en parte de su proceso de aprendizaje, pero nosotros también lo somos. No se trata de reducirlo a cosas tan simples como el color (si rojo, azul o verde) sino de saber que no podemos esquivar nuestra responsabilidad como docentes.

No veo claro que deban planificar los alumnos. A medida que van pasando los años, ganan en responsabilidad y autonomía, pero siempre necesitan pautas y acompañamiento. Todos lo necesitamos.

La autonomía es la capacidad de trabajar por cuenta propia, y se aprendre a ser autónomo teniendo autonomía, es decir, para aprender a ser autónomo hay que tomar decisiones, planificar… y por supuesto analizar esas decisiones, o simplemente ver el fruto de esas decisiones, planificar… y no hay que analizar para “obtener una nota” sino para tomar más y mejores decisiones, para ser más autónomos.

Lo que encuentro en el aula son alumnxs que preguntan qué color de bolígrafo deben usar, si la hoja debe ser blanca o cuadriculada, qué título deben poner… y lo preguntan porque están habituados a obtener respuesta, les da seguridad y les quita responsabilidad.

Otra cosa es si estamos de acuerdo en que ser autónomo o responsable es un objetivo de aprendizaje, o qué importancia tiene en relación a la resolución de ecuaciones, o de qué manera abordamos ese aprendizaje…

Y en relación al punto 14:

Sin duda, la forma de evaluar tiene que cambiar. Debemos partir de la situación real de cada alumno y valorar sus dificultades, sus puntos fuertes, sus avances… Los contenidos no deben ser la clave. Pero no hay que dejar los contenidos de lado. Es importante “aprender cosas”, abrir ventanas al mundo, ofrecer conocimientos y posibilidades que antes desconocían.

Es bueno situarlos ante conocimientos que no forman parte de su entorno habitual. A más posibilidades para elegir, más libertada para escoger. Temo mucho “centrarnos en los intereses de los alumnos”, podemos vernos encerrados en un mundo de youtubers, maquillaje, Pokemon, Star Wars y GH. ¿Dónde quedaron el arte, la literatura, la biología….? La cultura que podemos ofrecerlos no debe ser despreciada ni arrinconada.

Tendemos a polarizar nuestras opiniones. Asociamos “no hacer exámenes” a no evaluar, “centrarnos en los intereses de los alumnos” en trabajar sobre temas baladíes. Creo que las respuestas anteriores responden ésta misma.

Si ponemos en valor toda esa riqueza de procesos (toma de decisiones, responsabilidad, cooperación, iniciativa, autonomía…) hace falta una evaluación que no sirva para analizar, valorar y mejorar esas capacidades.

Y por último, en relación al punto 19:

Creo que las decisiones relevantes las deben tomar los adultos. Es bueno escucharles y valorar sus opiniones, pero si abdicamos de nuestra responsabilidad ¿dónde queda el papel de los adultos? ¿para qué quieren profesores en las aulas?

Totalmente de acuerdo. Los titulares tienen sus limitaciones. Trabajando por proyectos los profesores son tan o más necesarios que en una metodología magistral. Y ciertamente, si lxs alumnxos pudieran tomar todas las decisiones sin ayuda de los adultos, los adultos no harían falta, la cual cosa es una gran notícia, habríamos conseguido el objetivo de la educación secundaria, :).


Els darrers dies d’agost vaig participar al #betacamp, i aquestes línies són per intentar posar en net les meves sensacions, són, d’alguna manera, un intent de sintetitzar el meu aprenentatge, de vegades d’això en diem “avaluació”.

En arribar a casa de Montpol vaig tuitejar que “necessitava uns dies per digerir el #betacamp”. Després em vaig adonar que el tuit era més un auto-advertiment que no pas una necessitat, donat que m’hagués agradat publicar alguna cosa abans, sobretot a mesura que sorgien opinions d’altres betacampistes com l’Abraham de la Fuente o en Ramón Paraíso, però per una altra banda el meu cap em deia que esperés, que respectés una de les regles d’or del meu blog: no publicar res sota els efectes de l’eufòria o l’enuig. I sobra dir que llavors patia una crisi d’eufòria profunda. Passats uns dies puc dir amb serenor que formar part de l’equip de beneits i beneites que vam decidir obrir aquest meló ha estat i és un vertader plaer, i no exagero si dic que el #betacamp ha estat una de les experiències professionals més gratificants que he viscut fins ara. Em faig meves les paraules de la Beatriz Briones “per a mi @betacamp_edu no és només una anècdota especial sinó un punt de partida”.

Crec que el missatge més potent que destil·la del #betacamp és que vam demostrar-nos a nosaltres mateixes, les persones participants, que una altra manera d’ensenyar (i d’aprendre) és possible. En paraules de l’Abraham de la Fuente “lo que hemos vivido estos días, suena a cambio, suena a ilusión, suena a que las personas podemos funcionar de otra manera”. I tant que sí Abraham, sí se puede.

Fa poc temps que transito pel món educatiu, però ja fa dies que tinc la sensació de que en educació està tot dit. Se sap que cal transformar uns sistemes majoritàriament centrats en l’ensenyament de continguts, a enfocaments centrats en l’aprenentatge i en el desenvolupament de competències per a la vida (autonomia, iniciativa, capacitat crítica, treball en equip, comunicació…). Se sap què hem de fer, però no com. Què dimonis vols dir centrar-se en l’aprenentatge? O millor dit, com centrar-se en l’aprenentatge immers en un sistema educatiu i social sovint tan preocupat per les notes, la disciplina i la burocràcia?

M’incloc en aquest “no saber què fer”, i no trobar maneres de descentrar la meva pràctica em genera certa frustració, i també ratxes intermitents de mala baba cap a gurus que es dediquen a senyalar-nos (només) què fem malament. És més senzill dir que “les escoles maten la creativitat” que lluitar cada dia per fer-la ressorgir de les seves cendres.

El #betacamp sorgeix en aquest context, però sense cap propòsit grandil·loqüent, per mi, és tan sols la resposta a una necessitat compartida per transeünts de l’educació, la de buscar nous camins per posar cara a aquest “no saber què fer”. El #betacamp és un intent per experimentar noves formes de creixement professional (aprenentatge!) coherents amb les competències que volem contribuir a desenvolupar en els nostres alumnes. Existeixen formes de desenvolupament professional centrades en l’aprenentatge dels docents? Signifiqui això el que signifiqui.

El #betacamp és un experiment, però no un invent. Resulta que hi ha trobades fora de l’àmbit de l’educació que pel que fa a l’estructura i les dinàmiques de participació semblen més centrades en l’aprenentatge del que ho estan la majoria dins de l’àmbit educatiu. En aquestes últimes sol imperar un model de relació expert-aprenent que inevitablement condiciona l’aprenentatge. El nom “betacamp” és un tribut a aquests tipus de trobades, les BarCamps, i les característiques del #betacamp són la nostra interpretació en clau educativa.

Així doncs, el #betacamp és una trobada de 4 dies estructurada a partir de les propostes de treball (nodes) de les persones participants, propostes centrades en l’acció (no en el discurs), que busquen resoldre un problema compartit. No hi ha un programa previ (no hi ha un “temari”), ningú decideix de què anirà, o millor dit, ho decideix tothom. La trobada està doncs centrada en els interessos i les inquietuds de les persones participants, cosa que rarament passa a les nostres aules.

Em va encantar llegir a la crònica de la Carla i el Rai (node cuina i gestors de Montpol) que “estem a l’expectativa de què serà ben bé el #betacamp i la sensació és que ni el mateix grup motor sap amb exactitud què passarà en els següents 3 dies.” Exacte! No ho sabíem, i si em permeteu la provocació, ni volíem saber-ho (amb anterioritat al #betacamp, es clar), :).

Així doncs, la gent assisteix a títol individual o en grup, a desenvolupar idees o projectes propis aprofitant la possibilitat de col·laborar amb altres persones. La gent ve a fer, no a dir, donat que les propostes de treball tenen per propòsit produir alguna cosa, sigui física o mental, i són tan flexibles com decideixin els seus progenitors. Cada dia es celebra una assemblea, on els nodes poden (si volen) explicar l’estat de la seva proposta o demanar col·laboració. Succeeixen altres coses, però el treball en nodes i l’assemblea són essencials.

Un altre tret singular és que el #betacamp proposa un model de relació horitzontal, que fuig deliberadament de dinàmiques de participació on imperen relacions expert/aprenent, orador/oient, conferenciant/espectador… al #betacamp no hi ha uns que ensenyen i uns que aprenen, sinó que tothom aprèn. Aquesta dinàmica de participació promou la col·laboració i l’aprenentatge entre iguals, cosa que rarament passa a les nostres aules.

“Todos somos muy ignorantes. Lo que ocurre
es que no todos ignoramos las mismas cosas”
Albert Einstein

Aquesta horitzontalitat, afecta a totes i cada una de les decisions que s’han de prendre durant el transcurs del #betacamp, entesa la dinàmica de participació, tothom és lliure de fer noves propostes, que han de passar per l’assemblea, tothom és convidat a millorar el que sigui i ser l’artífex d’aquesta millora. Cosa que em fa pensar en la Eugenia, participant autopropulsada (des de Madrid) que va fer una feina increïble al node de comunicació, juntament amb l’Imma, el Julio i l’Isaac. Em va escriure dient que “habéis generado un espacio realmente abierto donde se sentía que “hi havia lloc” para proponer y aportar. No es fácil dejar que la idea crezca por sí misma y evolucione a su antojo cuando ha salido de la cabeza de uno.” I jo, amb la #pelldegallina, li vaig respondre que: (1) la idea és copiada o adaptada i (2) més enllà de si és fàcil o difícil, no hem deixat que la idea creixi per si mateixa perquè l’equip impulsor siguem bones persones, sinó perquè cedir el protagonisme a totes les persones participants és un objectiu en si mateix, és un missatge, possiblement EL missatge. Aquesta és la relació pedagògica que vull proposar als meus alumnes, una en la que “hi hagi lloc” per proposar, que els cedeixi tanta responsabilitat com sigui possible, cosa que rarament passa a les nostres aules.

En Marshal McLuhan deia “el mitjà és el missatge”, és a dir, com donem el missatge sovint és tant o més important que el propi missatge, i com donem el missatge es diu #betacamp. En paraules d’en Boris Mir “la forma del #betacamp és el contingut d’aprenentatge. El nucli no són els nodes, és l’estructura”.

Precisament aquest és per mi el que fa més valuós el #betacamp, amb les seves incomptables i necessàries imperfeccions, m’ha servit d’exemple per descobrir in situ com es pot generar un espai transformador, centrat en l’acció (#learningbydoing en diuen alguns), sent nosaltres els aprenents de les metodologies que volem replicar als nostres centres, i vivint i veient en primera persona què succeeix quan es crea un ambient en que tothom aprèn i tothom ensenya. Parafrasejant a la Carla, quan aconseguim “allò que tant ens agrada; un ambient de cooperació mútua, tothom predisposat a donar un cop de mà en el que faci falta”. En aquest context, paraules com “avaluació”, prenen un sentit diferent.

El #betacamp ha estat un experiment meravellós, sobretot per les reaccions del seu equip impulsor, que ara ja som totes i cada una de les persones que vam estar els dies 26, 27, 28 i 29 d’agost a Montpol.


L’Isaac tuitejava aquesta cita d’en Marcel Proust que per mi sintetitza totes aquestes idees.

“El verdadero viaje de descubrimiento no consiste
en buscar nuevos paisajes, sino en mirar con ojos nuevos.”
Marcel Proust

Efectivament, el #betacamp ens ha servit a alguns i algunes per mirar-nos el paisatge educatiu amb “ulls nous”, i a d’altres per renovar les il·lusions. Torno del #betacamp amb més preguntes que respostes, i una de grossa és la del mateix Isaac: com portar la dinàmica del #betacamp a l’aula? Tinc algunes idees, però jo també segueixo buscant respostes.

En clau d’aula, tots i totes tenim cert marge de maniobra per “betacampejar” l’aula: relaxar el pes dels continguts i de l’avaluació quantitativa, cedir responsabilitat als alumnes, proposar activitats flexibles, treball en equip, integrar continguts, produir coses físiques o mentals, sortir de l’aula al món real o fer entrar el món real a l’aula…

En clau de centre, hi ha escoles i instituts públics (i privats) que ja estan fent apostes decidides. Segueixo de prop el 4cantons i Les Vinyes (el centre on treball actualment), o d’altres de la xarxa de centres innovadors de l’ICE de la UAB. Tanmateix, per la meva experiència a Les Vinyes, crec que calen mesures estructurals que, més enllà d’orientacions i documents, facilitin que els centres puguin desenvolupar els seus projectes educatius. No és un camí fàcil, ni curt, però ara, en cas de desesperació, podem recorre als #betacampcomprimidos d’en Ramon Paraiso.

Sigui com sigui, ara toca tornar a les nostres realitats, mirar al ulls als nostres alumnes i seguir lluitant per l’educació que desitgem.

Betacamp is gone, però tornarà.

La vida docente debería ser al revés; Debería empezarse siendo ministro de educación y así cualquier sueño grandilocuente quedaría satisfecho de inicio. Después te ofrecen ser director general y aceptas cansado de impulsar repensadas políticas educativas de incierto impacto. Intentas conocer de cerca el territorio donde te reciben con un mezcla de respeto e incredulidad. Durante cuatro años trabajas sin descanso y cuando empiezas a sentirte cómodo se convocan elecciones y de la noche al día te echan. Entonces decides fijarte un reto concreto: formar parte del equipo directivo de la escuela de tu barrio. Estar en un entorno cercano y conocido te motiva en esta nueva etapa. Formas parte de un equipo lleno de ideas con el deseo de corresponder las ganas de crecer y aprender de los niños y niñas. Ocho años más tarde, renuncias al cargo con alguna victoria en el bolsillo pero la leve sensación de que podría haberse hecho mucho más, exhausto de tanta burocracia y un claustro nublado por la disciplina, los estándares y la evaluación. Después pasas los siguientes 20 años en el aula, haciendo clase, gozando de la relación pedagógica con tus alumnos, y viendo como tus esfuerzos producen pequeños pero poderosos cambios. Finalmente eres alumno, el rango más alto en la vida docente, consciente de la complejidad del mundo en que vivimos, valorando el entusiasmo y el esfuerzo de tus maestros, y aprovechando cada minuto para aprender más y mejor. Y, claro, abandonas esta vida sabiendo que todos somos parte del problema y de la solución, agradecido por haber disfrutado cada etapa sin excusas ni reproches, convencido de que está en tus manos cambiar el mundo que te rodea está.

Créditos: versión libre de “La vida al revés” de Quino.

La vida docent hauria de ser al revés; S’hauria de començar sent conseller d’ensenyament i així qualsevol somni grandiloqüent quedaria satisfet d’entrada. Després t’ofereixen ser director general i acceptes cansat d’impulsar repensades polítiques educatives d’incert impacte. Intentes conèixer de prop el teu territori on et reben amb una barreja d’esperança i incredulitat. Durant quatre anys treballes sense descans i quan comences a sentir-te còmode es convoquen eleccions i de la nit al dia et fan fora. Llavors et fixes un repte concret: formar part de l’equip directiu de l’escola del teu barri. Estar en un entorn proper i conegut et motiva i t’engresca en aquesta nova etapa. Formes part d’un equip directiu ple d’idees amb el desig de correspondre a les ganes de créixer dels nois i noies. Vuit anys després reunicies al càrrec amb alguna victòria a la butxaca però amb la sensació de que es podria haver fet molt més, exhaust de tanta burocràcia i d’un claustre enboirat per la disciplina, els estàndars i l’avaluació. Després passes els següents 20 anys de la teva vida a l’aula, fent classe, gaudint de la relació pedagògica amb els teus alumnes, i veient com els teus esforços produeixen petits però poderosos canvis. Finalment ets alumne, el rang més alt a la vida docent, conscient de la complexitat del món en que vivim, valorant l’entusiasme i l’esforç dels teus mestres, i aprofitant cada minut per aprendre més i millor. I, és clar, abandones aquesta vida docent sabent que tots som part del problema i de la solució, agraït per haver gaudit cada etapa sense excuses ni retrets, i convençut de que canviar el món que t’envolta està a les teves mans.

Crèdits: versió lliure de “La vida al revés” de Quino.

El título del post habla por sí solo. Listo cosas que estoy desaprendiendo para enseñar mejor. La lista no pretende en absoluto ser completa o representativa de nada más allá de sensaciones y reflexiones fruto de mi propia experiencia en el aula. He intentado ceñirme a cosas relacionadas con mi asignatura, Matemáticas.

Así pues, trato de desaprender…

  1. Que se aprende matemáticas con un papel y un lápiz.
  2. Que se aprenden más matemáticas trabajando solo.
  3. Que la asignatura de Matemáticas es más importante que otras.
  4. Que en la asignatura de Matemáticas se resuelven problemas que no tienen aplicación fuera de la escuela.
  5. Que la motivación está vinculada sólo al contexto, a la realidad o a la utilidad. Está más vinculada a la comprensión y al significado, cosa que no está reñida con la abstracción.
  6. Que los conceptos o la sistematización son punto de partida del aprendizaje. Lo son los problemas que resuelven esos conceptos o procedimientos.
  7. Que el aprendizaje a partir de la experimentación es más lento que un enfoque tradicional. No sólo no es más lento, sino que es más profundo.
  8. Que hay quien tiene facilidad con las Matemàticas y quien no la tiene.
  9. Que el uso de materiales está reñido con el rigor o la formalización.
  10. Que saber matemáticas es sacar buenas notas en la pruebas de competencias básicas o en la selectividad.
  11. Que el acierto debe ser aplaudido y el error obviado. Más bien al contrario, el error debe ser tan o más aplaudido que el acierto.
  12. Que siempre casi siempre la mejor respuesta a una pregunta es otra pregunta.
  13. Que ni la mecanización es el demonio ni la “problematización”, el uso de materiales o la experimentación el cielo. Conviene buscar un equilibrio entre sistematización, problemas de aplicación, actividades abiertas, experimentación…
  14. Que la cantidad o la velocidad es más importante que la profundidad.
  15. Que mis alumnos no tienen porqué aprender todas las formas que yo aprendí, o no de la misma manera.

Esta lista está relacionado con el post 15 cosas a desaprender.

M’agrada la meva feina, de vegades molt. Fa 6 anys que m’hi dedico, i des del primer dia fins ara sento una tensió entre com són les meves classes i com vull que siguin. La sents tu?

Ser professor és una tasca tan interessant com complexa. Sovint, a l’aula passen coses que em fan sentir que ho tinc tot per aprendre. Per aquest motiu, intento formar-me tant com puc, i en particular, he perdut el compte de les jornades, tallers, seminaris i altres happenings educatius als que he assistit.

Fins ara m’han interessat especialment les directament vinculades amb l’educació matemàtica (CREAMAT, FEEMCAT, ABEAM, APMCM o les JAEM, i l’altra banda de l’oceà al NCTM) i també amb temes transversals, com l’avaluació, l’aprenentatge basat en projectes, la personalització o la tecnologia (aulablog, ICE-UAB o xarxa de CB).

Silvia Margelí, Josep Rey, Anton Aubanell, jo i Andrea Richter a la trobada anual del NTCM 2013

Mirant enrere, diria que en aquestes anades i vingudes he tingut l’oportunitat de fer tres coses:

  1. Escoltar les reflexions de persones expertes i/o referents en el seu àmbit.
    Persones molt saberudes a nivell teòric o acadèmic, altres que han tirat endavant projectes, altres que han analitzat centenars d’escoles, altres que han experimentat en aquell o aquell altre aspecte, altres que han viatjat pel món, altres que porten tota la vida al mateix lloc, altres que… Tot tipus de persones, la riquesa està en la varietat. De totes elles, en vull destacar tres, les que probablement més m’han influït fins ara: Anton Aubanell, Boris Mir i Dan Meyer.
  2. Conèixer més de prop entitats, experiències i projectes.
    Més del mateix, entitats, experiències i projectes petits, grans, personals, col·lectius, viscuts, reflexius, teòrics, aplicats, de matèria, de centre, transversals, lucratius, no lucratius, socials, editorials, participatius… Podria fer una llista tan llarga que no la faré, però destacaré anomeno alguns en els que he participat: CREAMAT, ARC, Institut-Escola Les Vinyes, vídeoMAT, eduCAT1x1.
  3. Intercanviar impressions amb persones amb interessos similars als meus.
    Us estalvio una llista completa, el més semblant són les persones a les que segueixo a Twitter.

Qualsevol d’aquests punts justifica per si sol l’assistència a aquests encontres, i si pogués tornar enrere, assistiria de nou a quasi cada un d’ells. Conjuntament, m’han eixamplat l’horitzó, m’han ajudat a transformar la meva percepció de què implica ser professor, a comprendre (una mica més) la complexitat de la nostra feina, m’han permès conèixer persones en les que emmirallar-me per seguir aprenent, així com bons companys de viatge que es busquen respostes a les mateixes preguntes que jo, i per suposat, una infinitat d’activitats, idees i recursos per portar a l’aula.

Persisteix la tensió entre com són les meves classes i com vull que siguin, però tot això ho dec a aquestes trobades, que dit sigui de pas, sovint són fruit de les sinergies i l’entusiasme desinteressat de petits grups de professors. Aquest associacionisme, especialment actiu en l’àmbit de les matemàtiques, i aquesta intensa activitat paral·lela a les aules són una mostra real del compromís de moltes persones per millorar l’educació.

En una ocasió vaig sentir dir a en Jesús Maria Goñi que aquests encontres són cultura educativa en estat pur, i no hi podria estar més d’acord.

Basat en fets reals:

  1. Una família que exigeix a l’escola que posi “deures” als seus fills durant els períodes de vacances, i una altra que ho demana perquè ho han intentat ells i els fills es neguen a fer-los.
  2. Una família que actua com a “advocat defensor” del seu fill i alhora exigeix més disciplina a l’escola.
  3. Una família que demana que l’escola també els ha d’educar a ells com a pares, i actua com si fos responsabilitat de la institució.

La relació família-escola té les seves paradoxes.

Abans es deia “el mestre sempre té la raó”, és a dir, que la té encara que no la tingui. Es tracta tan sols d’un titular, un tòpic, però que té un sentit, és coherent amb un propòsit clau de l’escolarització d’aquella època: el respecte a l’autoritat, per sobre de la raó.

Ara vivim contradiccions a l’altra cara de la moneda. Em sorprèn l’actitud i el paper que juguen algunes famílies en l’educació dels seus fills i filles. Una mena d’adolescència paternal (amb perdó), que pot resultar còmode a curt termini, però amb incertes conseqüències a llarg termini.

Tan mateix, em sembla que són extrems que ajuden a descriure en quin punt estem, però que, en efecte, estan als extrems i no són representatius del conjunt. La normalitat són famílies que agraeixen l’esforç dels equips docents, i equips docents que agraeixen la complicitat de les famílies.

Feliç 2015 família, :).

  1. Que enseñar es una mezcla de hablar bien y saber imponer disciplina.
  2. Que aprender es una mezcla de escuchar y hacer caso al profesor.
  3. Que hay alumnos buenos o malos.
  4. Que hay alumnos que no quieren aprender.
  5. Que la relación con los alumnos es una especie de batalla.
  6. Que mi asignatura es más importante que mis alumnos.
  7. Que el libro de texto y el curriculum son la misma cosa.
  8. Que la escuela es un camino hacía la universidad.
  9. Que el profesor es quien decide cuánto sabe el alumno.
  10. Que la evaluación basada en números es motivadora.
  11. Que en un examen demuestra qué sabe o qué ha aprendido un alumno.
  12. Que innovar en educación significa usar tecnología.
  13. Que los contenidos curriculares son más importantes que los procesos.
  14. Que se aprende en silencio.
  15. Que la cantidad de suspensos y la exigencia del profesor son directamente proporcionales.

Aprender a enseñar requiere, en cierto modo, desaprender. Me encantó esta lista de cosas a desaprender de Xavier Marcet y he hecho la mía. Quince cosas que estoy tratando de desaprender en estos primeros años como profesor, o que ya he desaprendido, ;).

Qué cosas te gustaría desaprender a tí?
Qué has desaprendido ya?