Este febrero acaba de publicarse el número 486 de Cuadernos de pedagogia bajo el título Aprender y formarse en red de centros. He tenido el gusto de participar escribiendo un artículo junto a Jordi Doménech y en el que han participado otros compañeros y compañeras a los que admiro por su trabajo.

Agradezco a la redacción de Cuadernos poder difundir el artículo en este bloc profesional. Para quien pueda interesar aquí en su formato original (en pdf).

 

Un viaje de transformación que no tiene retorno. Así definen los autores de este trabajo las experiencias que se están viviendo hoy en las aulas que apuestan por el cambio educativo y en las que los docentes juegan un papel protagonista. A partir de esta realidad, se exponen algunas escenas de caminos de transformación, algunas no exentas de tiranteces.

Los docentes estamos cansados y cansadas de que nos digan a dónde debemos ir, cómo ha de ser la meta a la cual nos dirigimos, o cuánto y de qué modo las escuelas matan la creatividad. El cansancio no es debido a que no compartamos el diagnóstico o el lamento, sino más bien a que, comparativamente, son pocas las voces que nos dicen cómo se llega a ese lugar, o qué cosas suceden cuando estás de camino. Estamos cansados de ese tipo de acompañamiento, pero nos sobra energía para seguir buscando caminos: hemos emprendido un viaje de transformación que no tiene retorno. Prácticamente está todo dicho, el reto actual es hacerlo. Al final, la máxima que defiende que el cambio educativo sólo puede venir de la mano de los docentes a pie de aula parece cada vez más real. Las redes sociales, los encuentros sociales de profesorado y espacios de formación entre iguales han dejado de ser los espacios de discusión pedagógica en exclusiva, y ésta es cada vez más frecuente en los claustros, el lugar donde puede y debe fructificar. Se diría que nos encontramos ante una «salida del armario» pedagógico: docentes que han masticado su insatisfacción en solitario o en espacios paralelos al centro educativo empiezan a hablar con sus compañeros de didáctica a pie de aula, de aciertos y errores. En definitiva, de cómo seguir aprendiendo. En este artículo queremos compartir algunas dulces e inevitables marcas de viaje. A falta de guías, queremos compartir escenas de caminos de transformación visibilizando y naturalizando situaciones que nos parecen consustanciales a cualquiera de los procesos de transformación educativos. Dice Meirieu (1990) que sin tensión no hay educación, y añadimos, sin tensión tampoco hay transformación.

Transformar los objetivos de aprendizaje

Es posible que sea porque hay trabajos que no se han inventado. O que sea porque hay cosas que ya no es necesario aprender (quizá nunca lo fueron) y otras más acuciantes. O por las 21st Century Skills, que vienen a ser una forma sofisticada de decir que la educación debe preparar al alumnado para ir por el mundo. Pero cuando empezamos como centro a considerar el propósito de la educación, emerge la pregunta: «¿Qué enseñar?». Esta es una cuestión sujeta a innumerables tensiones. Por un lado, tenemos un currículum, el encargo que recibimos de las instituciones. Por el otro, tenemos adolescentes con intereses y motivaciones propios. Por el otro, tenemos fundaciones que promueven su propia agenda educativa. Por el otro, tenemos nuestra propia percepción de qué es importante enseñar. Y por el otro, tenemos las didácticas específicas, y sus conceptos estructurantes.

Cada uno de esos agentes «tira» de una cuerda que nosotros debemos atar fuerte al propósito de la educación. Porque luego llegarán los del «nivel». El «nivel» es un concepto curioso que se puede deducir que reúne objetivos de aprendizaje que se consiguen memorizando, aplicando innumerables algoritmos complejos, y volviendo a memorizar. No se sabe muy bien qué objetivos de aprendizaje representa, pero ante cualquier cambio, aparece: «El nivel». «Y trabajando por proyectos, ¿tendrán el mismo nivel?» «Y sin libros de texto, ¿no bajará el nivel?».

Los del «nivel» suelen tener enemigos acérrimos, que llevan el debate al otro extremo: el conocimiento está en internet, aprendo porque quiero, hay que quemar el currículum, hackear tu aula y mentirle al inspector. Pero el espacio real del cambio no suele estar en esos extremos que oponen (!) conocer con ser feliz, o hacer con aprender.

– ¡Ya os lo decía yo! Les hemos dejado escoger todo lo que han querido y ha resultado un desastre.
– Ya sé que es importante que tomen decisiones pero es que se pasan el rato poniéndose de acuerdo y al final no hacen nada…
– Les damos autonomía pero se aprovechan y hacen lo que quieren.

Profesores que descubren que los alumnos no vienen autónomos de serie.

El cambio necesita la definición de un propósito en la educación, que incorporará, seguramente, el desarrollo de la autonomía, capacidad de actuar como ciudadano/a, capacidad de emprender un proyecto vital, de conectarse al conocimiento, de tomar decisiones en entornos complejos… Aunque estudios internacionales, y sesudas instituciones nos apoyen en eso, presentar este tipo de proposiciones como objetivos de aprendizaje, compartirlos y programarlos supone tensiones detrás de las que habita una sola pregunta: «¿Para qué queremos que estos chavales vengan al instituto?». Esta pregunta tiene respuestas variadas, cambiantes y complementarias. Una visión acelerada podría concluir que las Matemá- ticas, las Ciencias o la Lengua no contienen objetivos de aprendizaje para ese flamante siglo XXI. Por eso hay un trabajo que hacer sobre qué matemáticas, qué ciencias, y qué educación artística necesitamos para el propósito que consideramos que tiene la educación, en amable tensión con los «nivel» y los hackers, que en un momento u otro, somos todos nosotros.

– El curso pasado nos lo pasábamos muy bien, ahora hacemos Matemáticas de verdad.
– ¿Tanto proyecto para qué, si yo quiero ser ingeniera?

Alumnos con dudas razonables sobre los objetivos de aprendizaje

Transformar la definición de aprender

– ¿Cómo es que no has participado? ¿Te pasa algo?
– Me interesaba más escuchar las respuestas de mis compañeros. Así entiendo cómo piensan y me resulta más fácil ayudarlos.

Alumna poniendo en práctica una visión genuina sobre el aprendizaje

Es difícil asumirlo, pero hay que mirar la realidad a la cara: la gente no aprende sólo en la escuela. Increíble, pero cierto. Las personas aprendemos hablando, mirando vídeos en Youtube, observando a otro, montando muebles sin mirar las instrucciones, mirando las instrucciones para conseguir (esta vez sí) montarlos… Estamos rodeados de aprendizaje. Aprendemos también en la escuela. Los centros en procesos de cambio entienden que la definición de aprendizaje que ha manejado durante mucho tiempo la escuela, la de «Instrucción», tiene poco significado fuera de la escuela. Cosas como saber(se) la lección (en lugar de saber cosas), resolver ejercicios (en lugar de resolver problemas) evidencian la tensión entre el conjunto de rituales de los que la escuela dispone para promover el aprendizaje y el proceso real, personal y madurativo que significa aprender. El aprendizaje es algo que ocurre en las cabezas y cuerpos de las personas y no en sus libretas. En consecuencia, mientras no construyamos esos nuevos rituales (conversación socrática, trabajo en equipo,…) existe una tensión entre los antiguos rituales y las nuevas visiones de lo que es aprender. La cita siguiente, recogida en una evaluación del profesor por parte de los alumnos al final de un período evaluativo es ejemplificadora. Transformación, rotura con lo dado. Se podría interpretar como un error, ¡pero es un acierto!

«Me parece que a veces pierdes el papel de profesor, supongo que adrede, pero estaría bien que alguna vez hicieras una clase normal, con una explicación normal, con una metodología normal… De todos modos, me parece que la forma de hacer clases que utilizas es bastante acertada, ya que motiva a entender lo que estamos trabajando».

Alumna magistral en proceso de transformación.

El rol del profesorado, alumnado y familias

– ¡Dime si está bien! ¿Qué nota tengo?
– Después de todo lo que hemos hablado –hasta la extenuación– sobre qué valoraremos, ¿Tu qué piensas?
– Pero tienes que ponerme nota, ¡es tu obligación!

Alumno que se aferra a los restos de un sistema calificador que no sirve para aprender.

Los roles de los participantes en estos nuevos objetivos y en la definición de aprendizaje deben también transformarse. Y no es fácil. El profesorado deja de ser un supervisor o calificador distante que de vez en cuando «paga» el trabajo del alumnado con notas para pasar a ser un acompañante y evaluador que ofrece feed-back formativo útil para el aprendiz. Esto genera tensiones entre las liturgias de aula habituales (exámenes, control del alumnado,…) y la búsqueda, no siempre exitosa, de nuevas liturgias donde estos roles puedan habitar. Porque también para alumnado y las familias este cambio de roles es exigente, y requiere comunicar con ellos, no sólo para compartir las nuevas liturgias «Ahora los alumnos se ponen las notas» sino también el horizonte del cambio que todavía no se ha producido, pero que queremos promover «Los alumnos saben qué han aprendido y qué necesitan mejorar».

El cambio en un centro educativo también requiere una transformación adicional en el rol del profesorado que no sólo atañe a su relación con el alumno o el aprendizaje, sino también a su relación con el equipo y su carrera profesional. La autoevaluación del propio trabajo y del trabajo en equipo, la construcción de un discurso pedagógico propio y una trayectoria profesional («Antes me interesaban las WebQuest, ahora me interesa el Role-Playing») son solo algunos puntales de un rol como profesorado más empoderado de lo que ocurre en el centro educativo. Esta necesidad de docentes autopropulsados para el cambio es también una fuente de tensiones: entre la visión profesional individual y el trabajo conjunto como centro, entre la necesidad de mantener la riqueza y fuerza de visiones distintas y la necesidad de construir algo juntos. Afrontar estas tensiones de forma productiva implica crear espacios de comunicación donde hacerlas emerger, donde comunicar y escuchar frustraciones y tensiones. Espacios «pacificados» de comunicación asertiva, de ritmo lento, en los que se trate explícitamente y con respeto el encaje de este rol empoderado (necesario) en un equipo que se sabe equipo.

– Estoy cansado de decir siempre lo mismo.
– ¿En qué reunión?
– No, yo mando mails.

Profesor que se asegura que los demás escuchen lo que ellos tienen que decir.

Poner fundamentos para el cambio

– Como propulsión a la creatividad y la innovación, hemos creado un banco de rúbricas y bases de orientación para que todos lo hagamos igual.

(Impulsor de innovación)

Los centros en procesos de cambio se encuentran con la tensión entre la necesidad del cambio y la necesidad de consolidar las mejoras que este cambio permite. Aunque se presente la innovación como garantía educativa, estos dos términos son contrapuestos, y conviene distinguir innovación y mejora. Innovación es cuando intuimos que un cambio es positivo y nos aventuramos a desarrollarlo sin tener de momento evidencias de su éxito. Mejora es cuando sabemos ya que un cambio será positivo y lo extendemos como práctica. Los dos procesos se dan en los centros en proceso de cambio, un proceso depende del otro, pero tienen necesidades y escalas distintas. La innovación requiere espacios en que la iniciativa individual florezca, espacios para la improvisación, la diferencia y la creatividad. La mejora requiere la selección de qué cambios adoptamos como comunidad y una cierta estandarización sobre cómo tendrá éxito este cambio. Por eso, en ocasiones se vive como una traición a la innovación su consolidación como mejora.

En ocasiones estas dos posturas, que no son personales, sino propias del sistema de un centro en proceso de cambio, se caricaturizan, en su parte negativa «Tú vas a tu bola, y así no se consigue nada», «Aquí, sólo los cambios desde arriba se llevan a cabo, lo demás no cuenta», sin percibir que necesitamos profesores que vayan a su bola, y profesores que sumen a lo que ya hemos aprendido sobre cómo aprenden mejor los alumnos. Los necesitamos para cosas distintas, ambas necesarias.

– ¿Cómo vamos a avanzar si todos lo hacemos igual?
– ¿Cómo vamos a avanzar si todos lo hacemos distinto?

Dos profesoras preocupadas por la innovación y la mejora educativa.

Esta doble naturaleza del cambio se refleja constantemente en la vida del centro y las tensiones que genera son inevitables y necesarias. Para que, además, sean positivas, es importante que el centro se oriente a la creación de conocimiento pedagógico, cree espacios para ello y para la construcción de una visión conjunta de centro y de la necesidad de compaginar ambos procesos, innovación y mejora.

Un equipo de iguales formado por distintos

– He hecho todo el trabajo, me han dejado solo.
– Descartan todas mis ideas, no me han dejado participar.

Dos alumnos de un mismo equipo o dos docentes de un mismo equipo docente.

La democracia no es sólo un objetivo educativo. No es tampoco sólo una perspectiva para que los alumnos trabajen. Es también un ejercicio complejo a desarrollar entre profesionales. Son distintas las visiones, las capacidades y también los intereses. El cambio requiere cooperación, diálogo, coevaluación. Conjugar las aportaciones de cada profesor/a y los distintos estilos de liderazgo supone también una tensión imprescindible en el cambio. Es fácil que los egos o territorios (de los que quieren cambiar y los que se protegen del cambio) acaben generando trincheras donde todo se juzga de forma rápida y superficial. La clave puede ser la transparencia: mostrar a ese profesor reacio una actividad concreta, no un discurso pedagógico hermético. Hablar con el alumnado de qué problemas tenemos al gestionar el aula o decidir juntos cómo aprender. Discutir con las familias cuál es el encargo para el que nos llevan a sus hijos/as. Las resistencias juegan también un papel importante en el cambio: son un modo de invitarnos a buscar el modo de sacar lo mejor que puede ofrecer cada profesional del centro, dar autonomía y asumir como naturales los distintos grados de implicación. ¿Realmente es necesario que en las reuniones se encuentren siempre las mismas personas? ¿Podemos hacer reuniones ad hoc sólo las personas que impulsan un proyecto determinado y sólo el tiempo necesario? ¿Cómo articular el debate y la democracia entre el equipo de profesorado y con el alumnado? ¿Es realmente posible enseñar en democracia si las familias no participan del proyecto educativo? ¿Cuándo estamos proponiendo cosas y cuándo estamos tomando decisiones?

Pero no todo es tan sencillo, tan plácido ni tan constructivo. La configuración de un equipo de profesorado que avance de forma conjunta y las altas expectativas que ponemos en estos espacios de discusión chocan en ocasiones con las formas que tiene el profesorado de acceder al oficio, y la institución de estructurar los centros. Comprender esta complejidad no resuelve el problema, pero esquivarlo es un error estructural, puesto que el medio es el mensaje.

La planificación y el criterio pedagógico

– No se puede estar en las clases durante el patio.
– ¿Y si quieren hacer un trabajo?
– No se puede.

Equipo docente llegando a acuerdos que sabe que no podrá cumplir

Además de la innovación, y la mejora, los centros en proceso de cambio encuentran también tensiones en la gestión. Cualquier organización necesita ser gestionada, y en ocasiones acaba siendo gestionada por normas, en lugar de personas. Las normas de funcionamiento del centro, los objetivos del currículo, las etapas de una unidad didáctica… ¿Cuándo empieza a ser un corsé que acaba no sirviendo a sus objetivos y eliminando oportunidades de aprendizaje? ¿Cuándo la planificación es en cambio el modo de conseguir más y mejores oportunidades de aprendizaje? Esta es una tensión que está presente en todo cambio y que necesita hacer presentes lo más a menudo posible la misión y visión del proyecto.

Cuando lo que queremos hacer se acaba condensando en estructuras que impiden progresar, debemos desarrollar el criterio pedagógico para cuestionarlas y aceptar que quizás las aulas que tenemos no sirven para las clases que queremos hacer, las actividades en las que creemos no sirven para los alumnos que tenemos, o las reuniones que hacemos no nos sirven para lo que queremos.

– En las reuniones sólo recibimos informaciones, no hay debate.
– Si no lleva alguien un orden del día, sólo se pierde el tiempo.

Profesores preocupados por las reuniones.

La evaluación

– Aquí no se aprende nada, en el instituto de mi prima ya han hecho operaciones combinadas de cuatro pisos, y sólo han aprobado tres!

Alumna magistral y masoquista.

Los pisos de operaciones combinadas y el número de aprobados son indicadores bastante rudimentarios (se diría incluso que enfermizos) pero muestran el despiste en el que nos hallamos. Ante la dificultad de evaluar (y enseñar) lo relevante –el trabajo en equipo, la capacidad de usar modelos científicos para mirar el mundo, la competencia comunicativa…–, se opta en muchas ocasiones por medir (y enseñar) lo medible –los pisos de operaciones, estar callado en clase, las faltas de ortografía–. Iniciar un cambio hacia lo relevante suele ser también un camino a una evaluación más borrosa, que requiere la participación del alumnado, menos confortable, menos segura.

Esto supone una tensión para el docente, pero también para alumnado y familias, que debe renunciar a la certidumbre del simulacro de evaluación de pisos de operaciones para abrazar formatos más complejos como el acompañamiento en la toma de decisiones del alumnado, o que el alumno/a deba asumir sus responsabilidades en su proceso de aprendizaje.

Un sistema educativo algo desorientado añade otra tensión: la de la evaluación (formadora) y la acreditación (calificadora). Incluir como misión de la escuela el calificar al alumnado supone una tensión con su rol evaluador de alumnos distintos con historias distintas y con sueños distintos. Además, implica el simulacro de que el aprendizaje se limita al espacio de tiempo determinado: ¿Cuánto sabe un alumno después de corregir el examen? Las herramientas (notas numéricas, acreditaciones) y sus implicaciones extrañas al aprendizaje implican a menudo tensiones que sólo pueden resolverse minimizando el tiempo que les dedicamos.

Los espacios y los recursos

– Cuando termines la clase, ¿puedes dejar las mesas en su sitio?

Profesora magistral sin ánimo de ofender

De nuevo, una imagen de un aula de hace 50 años en una charla educativa. No. Nuestras aulas no son así. Aunque alguien (usualmente no un profesional de la educación) pueda añorar las tarimas, estas desaparecieron hace tiempo, como metáfora de otra forma de relacionarse con el alumnado. Aparecieron los proyectores conectados a ordenador y a internet, metáfora de una necesidad de diversidad de formatos y conexión con el mundo. Pero es cierto que existe todavía una geografía básica del aula (mesas individuales orientadas en hileras hacia una pizarra o pantalla de proyección) que se vincula a sus usos.

Mesas en hileras, en círculo, en grupos de cuatro…o el simple hecho de que haya mesas. Cada disposición identifica un uso y, en ocasiones, los usos identifican también visiones de los que es o debería ser la educación. A veces, como en la frase inicial, intransigentes: las mesas tienen un sitio. Lo que puede traducirse por «las aulas tienen un uso» o «el instituto tiene una misión». Este lenguaje está tan claro que, en ocasiones, docentes con el estandarte innovador alimenten cruzadas para tener mesas grandes que no sea posible poner en hileras, olvidando que, precisamente, es el uso el que debe determinar la posición de las mesas y no a la inversa.

Pero la posición de las mesas, la falta de grifos o enchufes, la falta de herramientas de producción (impresoras…) en las aula manda un mensaje que choca con el cambio necesario. Estamos hablando de poner impresoras 3D en los institutos… ¡Pero en las aulas no hay aún impresoras 2D! De algún modo, la institución escolar explicita ahora objetivos más ambiciosos, sin en ocasiones replantear los recursos que esos objetivos necesitan.

Esta tensión entre recursos y metodologías, actúa en muchas ocasiones de modo subliminal, sin que lo detectemos: algunas actividades no «salen» bien y no sabemos por qué, cuando quizás se trata simplemente de disponer de más de un metro cuadrado por alumno o de sitios donde guardar las cosas. O que hay cosas, que, simplemente, necesitan más de 55 minutos seguidos. Llevar a primer plano las necesidades de espacios y tiempos organizativos es importante, pues de otro modo se generan tensiones cuyo origen es difícil de identificar.

A modo de conclusión

En los últimos años se está despertando en la sociedad un interés por la educación: son cada vez más frecuentes las noticias al respecto en los periódicos y debates (televisivos o de bar). Aun así, existe en ocasiones una cierta frivolidad. Una frivolidad de frases hechas que no resuelven nada. «Ahora ya no hay que saber, está todo en internet, sólo hay que saber buscar la información».

Estas frases desvelan una aproximación superficial que se confirma en el acercamiento consumista de algunas familias a los centros, preocupadas por «colocar» a sus hijos en centros innovadores (o innovados) para luego no poner los pies en ellos. Las cuestiones educativas no se resuelven con frases hechas absolutas. Nosotros reivindicamos el conflicto. Reivindicamos la contradicción. Si no es conflicto, no es educación, Si no hay contradicción, no es cambio. Porque es imposible «mover» todo un cuerpo didáctico a la vez (método, evaluación, organización, rol del profesor, rol del alumno,…), y porque en un cuerpo en movimiento, habrá siempre alguna parte que roce o se contraponga a las otras.

– Quiero un discurso pedagógico de una pieza, sin contradicciones ni dudas.
– Es la puerta siguiente. Aquí trabajamos en la educación real.

Sociedad preocupada por la educación y Escuela real

Para saber más

  • Del Moral, S. (2016). «Del conocimiento al aprendizaje, un camino sin retorno». Cuadernos de Pedagogía, 472, 51-54.
  • Domènech-Casal, J. (2013a). «Seminarios didácticos y círculos curriculares». Cuadernos de Pedagogía, 431, 35-37.
  • (2013b). «Innovación y formación en un mundo en crisis: ¿qué podemos hacer en y desde los centros educativos? Organización y gestión educativa» (2013-3), 6-10.
  • (2016). «Las redes sociales como forja del rol profesional del docente». Cuadernos de Pedagogía, 469, 31-34.
  • Meirieu, P. (1990). En la escuela hoy. Octaedro. Colección Rosa Sensat.
  • Rodríguez-Gómez, D. (2011). «La gestión del conocimiento en las organizaciones educativas». Revista Catalana de Pedagogía, 7, 435-448.

Este noviembre se ha publicado el número 472 de Cuadernos de pedagogia bajo el título Aprender por proyectos en Secundaria. He tenido el gusto de participar junto a compañerxs como Jordi Doménech, Neus Sanmartí,  Aitor Lázpita, Fernando Trujillo o Rosa Liarte.

Agradezco a la redacción de Cuadernos poder difundir el artículo. Para quien pueda interesar aquí en su formato original (en pdf).

captura-de-2016-12-01-20-34-21

De cómo el oso hormiguero se intenta convertir en perro lobo

Dos animales se encuentran en mitad del bosque. ¿Tú quién eres?, pregunta uno. A lo que el otro responde, yo soy un perro lobo; mi madre era una loba y mi padre un perro. Pero tú… dice el otro, tú sí que eres extraño, ¿Qué eres? A lo que responde, yo soy un oso hormiguero. Sorprendido, el perro lobo exclama ¡Venga ya! ¡Eso es imposible!

Pues bien, así es como me he sentido durante mis primeros años. Mi madre disciplinar por un lado -las Matemáticas- y mi madre pedagógica por otro -las competencias- me han hecho sentir como el oso hormiguero del chiste. Dos madres que contribuyen a configurar qué profesor soy, pero que me han hecho sentir cierta impostura relacionada con la tensión entre las asignaturas tradicionales y las competencias. Una incomodidad latente que con afecto llamo sensación oso hormiguero, o simplemente, hormigueo.

Este artículo es una reflexión sobre los factores que provocan esa incomodidad, está dirigido a quien pueda interesar, pero especialmente a la población de osos hormigueros y osas hormigueras que pueblan los centros educativos. También es, en cierto modo, una declaración pública del deseo de transformación en perro lobo.

 

La tensión entre materias y competencias

Esta transformación está en marcha, pero el hormigueo permanece. Cuando mis alumnos me preguntan con condescendencia, ¿ésto para qué sirve? Cuando me sorprendo a mí mismo haciéndome la misma pregunta, ¿ésto que haces para qué sirve? ¿qué aprendizaje propone? ¿qué intención tiene?

Me imagino esta tensión como el juego de la soga. A un lado, unas personas adultas, que podrían representar los docentes, las familias, la tradición educativa o la presión social, estiran de las asignaturas. Al otro, niños y niñas, que podrían simbolizar a los alumnos, estiran de las competencias, de la ganas de crecer, de ser y de saber.

No es relevante quién estira qué, o quién estira más, lo que importa es crear las condiciones para que todos y todas estiremos en la misma dirección para conseguir más y mejores aprendizajes.

Competencias y asignaturas no son excluyentes, todo lo contrario, se complementan. A menudo nos perdemos en discursos grandilocuentes, que sin duda juegan un papel, pero la cosa en el fondo es bien sencilla, si nos creemos de verdad que la educación debe preparar para la vida, actualmente las escuelas pueden parecer un poco marcianas.

Mi disciplina, las Matemáticas

A mi modo de ver, las asignaturas tradicionales son una proyección de nuestra historia, son la manera en que se ha catalizado parte del conocimiento. Anton Aubanell dice “hacemos matemáticas en honor al espíritu humano”, y también dice que las matemáticas tienen una doble alma: son herramienta y pensamiento. Son una herramienta que nos permite describir, analizar y comprender el mundo que nos rodea, pero a su vez son puro pensamiento.

A los niños y niñas les interesan ambas almas, se interesan y se sorprenden de cómo las matemáticas efectivamente les permiten describir y comprender el mundo, e incluso más allá de si este interés es correspondido, me parece que tenemos la responsabilidad de que las puedan conocer.

Honestamente, no sé imaginarme una escuela sin Matemáticas, pero tampoco una que no ceda más responsabilidad y autonomía a los niños y niñas, que proponga procesos de aprendizaje centrados en la acción y la participación, más que en la palabra, que, en definitiva contribuyan de manera más decidida a que nuestros jóvenes desenvolupen competencias para la vida.

Trabajar sólo con asignaturas para adquirir competencias para la vida es como usar tenazas para clavar clavos, se puede hacer, pero existen herramientas más adecuadas. Es necesario salir de la disciplina para darles valor. En mi ámbito, hay ciertos procesos terriblemente matemáticos que para desarrollarse y justificarse con naturalidad necesitan salir del aula de Matemáticas.

¿Existe el envase perfecto? De cómo las Matemáticas vivas “llaman” otras materias.

En 2º de la ESO una actividad de Matemáticas fue el germen de un proyecto ABP en forma de trabajo globalizado. Partimos de la pregunta: ¿Existe el envase perfecto? Trajimos envases a clase y pusimos la pregunta sobre la mesa, lo que nos llevó a hacer una lista de cualidades que definan esa perfección, discutimos qué características son más relevantes y escogimos tres, puntuamos los mejores envases en función de esos criterios.

El trabajo iniciado, planteamos el reto: construir un envase para un producto. A partir de ahí, en Visual y plástica hicieron esbozos del envase y prepararon el diseño del packaging, en Lengua Castellana y Ciencias Sociales analizaron anuncios publicitarios, en Inglés crearon su propio anuncio, en Lengua Catalana analizaron etiquetas de envases, en Tutoría vieron el documental “Plásticos a la deriva” y recibieron un taller externo sobre la presión de grupo y la publicidad, y en Ciencias Naturales y Matemáticas unimos las horas para hacer una única actividad: construir un envase con una capacidad de 750 ml.

La primera diferencia de esta propuesta de aprendizaje respecto al trabajo disciplinar, y quizá la más importante, es que requiere un equipo docente. Un equipo capaz de hacer emerger de un problema los conocimientos que lo componen.

Otra diferencia clave es que la naturaleza del trabajo contribuye a dar más importancia al proceso, dado que las actividades tienen una finalidad superior, construir una respuesta desde una perspectiva global.

A menudo las actividades facilitan el trabajo en equipo, puesto que las tareas complejas agradecen la colaboración, convierten el trabajo en equipo no en un triste objetivo de aprendizaje, sino en una necesidad.

A menudo, en mi materia, en sesiones de una hora, me he encontrado proponiendo a mis alumnos tareas en grupo que son en esencia individuales. Obviamente esto no significa que no pueda proponer tareas genuinamente grupales dentro de mi materia, pero sí que un entorno globalizado permite crear situaciones de aprendizaje más complejas, donde el trabajo en equipo, la colaboración, la iniciativa personal y la autonomía son cualidades más fácilmente conjugables, porque son necesarias.

Por otro lado, permite poner conocimientos conceptuales y procedimentales (terriblemente necesarios) al servicio de una finalidad (¡Aquella que probablemente los creó!) de una manera más natural. Ir del problema a la solución es mucho más atractivo en términos de motivación y aprendizaje.

Diseñar un envase con una capacidad concreta implica saber calcular áreas y volúmenes. Crear un eslogan para tu producto invita a analizar anuncios publicitarios. Y hacer un buen diseño y un eslogan atractivo implica saber calcular con precisión o escribir con sentido, ingenio y corrección. De nuevo, la precisión en el cálculo o la corrección ortográfica no son un objetivo, son una necesidad. Aunque podría parecer una nimiedad, esto propone una relación muy distinta con el conocimiento y el aprendizaje.

En resumen: Si pienso en mi madre disciplinar, globalizar es una oportunidad magnífica para crear la necesidad de saber matemáticas. Que siendo honesto y autocrítico, y sin ánimo de ofender a nadie, falta nos hace. Y me parece que el problema no es exclusivo de mi disciplina. Si pienso en mi madre competencial, globalizar una condición necesaria y obligatoria, que a pesar de que complementa y enriquece el aprendizaje disciplinar, tiene sentido por sí misma. Y cuando la globalización cobra sentido por sí misma, se hace evidente que compartimentarla en disciplinas es condenarla a ser una globalización débil, una que suma en lugar de integrar.

De nuevo una tensión.Sigue presente cierto límite competencial, cierta irrealidad de aprendizaje natural (no escolar). Sigue faltando algo entonces.

Proyecto desigualdades. Lo que pasa cuando dejas de romper el problema en trozos pequeños.

“Tienes dos opciones, romper el problema en trozos
tan pequeños como sea necesario o dejar que lo intenten”.

Profesor de High Tech High

Esta cita, extraída del documental Most likely to succeed, es para mí la definición mínima de aprendizaje basada en proyectos.

Una exposición, un documental, un herbario virtual, una comida para las familias, una revista, un itinerario cultural, un acto solidario, una donación de sangre o un congreso científico son ejemplos de productos finales que han dado pie a proyectos transversales en mi centro.

Tal y como los entendemos en mi centro, los proyectos transversales consisten en la elaboración por parte de toda una promoción de un gran producto único trabajando en equipos cooperativos.

¿Cómo lo hacemos? Los alumnos se dividen en grupos base, habitualmente de cuatro personas, y cada una de ellas tiene un rol experto que depende del producto final. Por ejemplo, en el caso de la revista los roles son editor gráfico, redactor, productor e ilustrador-fotógrafo. En esencia, un proyecto transversal consiste en una combinación de sesiones en grupos de expertos y en grupos base. En las primeras, cada grupo de expertos resuelve tareas relacionadas con su rol, pero que afectan al conjunto de la promoción. Por ejemplo, los redactores deciden qué tipo de artículos incluirán la revista, y analizan características, los editores gráficos aprenden a usar un programa de diseño y preparan las plantillas base para cada tipo de artículo, los productores se ocupan de buscar financiación para la revista, y los ilustradores-fotógrafos analizan los elementos gráficos de una revista, deciden qué tipo de ilustraciones o fotografías puede incluir la revista. En las segundas, cada grupo base conjuga la experiencia de cada rol experto para elaborar una parte del producto final. Por ejemplo, en el caso de la revista, cada grupo base elabora una doble página.

Por el camino también se hacen talleres, vemos audiovisuales, salimos del centro, invitamos expertos externos, hacemos actividad física… Por ejemplo, en la revista, visitamos la redacción de una revista local, nos visitó una diseñadora gráfica, vimos la película Primera Plana… Pero en esencia, durante dos semanas, todas las horas, una vez cada trimestre, todos los alumnos y las alumnas, junto a su equipo docente, asumen tantos procesos como sea posible para realizar un producto único y presentarlo públicamente a las familias el último día de proyecto.

En términos de aprendizaje, como docentes, ¿os parece esto tan potente como a mí?

Dice Gershan Harel que todo conocimiento que la humanidad sabe es fruto de la resolución de un problema. A veces me parece que en las escuelas hemos eliminado los problemas de la ecuación, y nos dedicamos exclusivamente a transmitir soluciones. Soluciones, permitidme que insista, a problemas que nuestros alumnos a menudo no quieren resolver. Los proyectos transversales, desde mi humilde e inexperto punto de vista, son un escenario maravilloso para priorizar el problema frente a la solución, la necesidad de querer hacer bien una cosa frente al conocer el mejor procedimiento para hacerlo bien, la competencia frente al concepto.

Todo esto, ¿es necesario? ¿es pasajero?

No, por supuesto que no. Lo constatan mis alumnos, que ni se sienten motivados, ni aprenden. Lo constato yo mismo, que abandonaría esta profesión si no encontrara maneras de proponer una relación pedagógica distinta. Lo constata una sociedad que se quiere democrática y demanda ciudadanos capaces de discutir, consensuar, con gente diversa, sobre temas abiertos… Lo constatan las empresas, que necesitan personas con habilidades complejas, con capacidad de trabajar en equipo, de autopropulsarse… Lo constata una sociedad digital, que ha transformado el acceso a la información y los canales de comunicación y relación.

No sé quién dijo que los jóvenes, como los adultos, aprenden aquello que quieren aprender. Es una frase que acepta diferentes interpretaciones, pero que para mí significa que el aprendizaje surge de uno mismo, que de algún modo, aprender requiere una intencionalidad por parte del aprendiz. Si aceptamos esto, me pregunto si hacemos lo suficiente para ampliar el conjunto de cosas que nuestros chicos y chicas quieran aprender.

Los proyectos o el ABP no son mejores ni peores, ni son la solución a todos nuestros problemas, pero permiten una relación distinta con el aprendizaje y el conocimiento, permiten crear necesidades de un modo distinto, más real, más significativo. Bien entendidos, contribuyen a desarrollar competencias para la vida.

Referencias

Arrel de la meva participació al projecte Educació Demà de la Fundació Bofill em van fer aquesta entrevista relacionada amb el tema de la trobada: “Repensar els espais escolars per l’educació del segle XXI”. La republico aquí per qui pugui interessar.

“A mesura que el docent aplica metodologies noves, necessita canviar els espais perquè els tradicionals poden ser una limitació”

“Repensar els espais escolars per l’educació del segle XXI” és la cinquena de les tendències de canvi en educació que es tracta als seminaris oberts Camp Base i als tallers Edulab del projecte Educació Demà, de la mà de Sergi del Moral, docent i cap d’estudis a l’Institut-Escola Les Vinyes (www.ielesvinyes.net) de Castellbisbal, i impulsor del Betacamp (www.betacamp.cat).

La creació d’espais més adients per l’aprenentatge és una tendència que s’està estenent de mica en mica en l’àmbit educatiu?

No sé si és una tendència, però sí que estan sorgint en els últims anys d’una manera molt intensa un seguit de preguntes i canvis en relació a quins han de ser els aprenentatges que haurien de produir-se en els nois i noies d’avui en dia i quines metodologies s’han de fer servir. Aquestes preguntes d’alguna manera afecten també a com han de ser els espais on es produeixen aquests canvis. Tot el diàleg que hi ha sobre quina ha de ser l’educació actual té una derivada en els espais d’aprenentatge.

Com ha arribat com a docent a aquesta conclusió?

Personalment, jo he fet un procés de transformació com a docent. Jo vaig començar fent classe amb un patró molt clar sobre com s’aprèn. Simplificant moltíssim consistia en tres aspectes: teoria, problema i examen. Però després vaig veure altres aspectes de l’aprenentatge que a mi em semblaven interessants. Els aplicava d’una manera intuïtiva i després he descobert que els documents normatius també diuen això: que els alumnes han d’aprendre a col·laborar entre ells i a tenir iniciativa, espais crítics i autonomia. Però quan tu comences a desenvolupar aquest tipus de competències amb els alumnes, t’adones que necessites fer canvis.

Canvis a l’aula, per exemple.

Exacte. Al principi, són petits canvis. Per exemple, en la disposició de les taules. En comptes de tenir totes mirant a la pissarra, potser les necessites en grups de quatre. O potser necessites dues pissarres perquè els alumnes puguin interactuar entre ells. O necessites un ordinador perquè els alumnes consultin el que vulguin. I així hi ha centenars d’exemples.

Però arriba a un moment que els canvis van més enllà de l’aula.

Així és. Per a certs aprenentatges potser necessites fer classe al passadís. A vegades pensem que si els alumnes estan fora de classe hi ha un descontrol, però no és així. A mesura que el docent aplica metodologies noves, necessita canviar els espais perquè els tradicionals poden ser una limitació. Des de la meva experiència personal, en voler implementar competències bàsiques (d’acord amb la normativa del Departament d’Ensenyament) te’n adones els espais són en alguns casos limitadors.

Quins canvis apliquen a l’Institut-Escola Les Vinyes respecte als espais d’aprenentatge.

Jo, com a professor de matemàtiques, a Les Vinyes m’he sentit completament lliure per experimentar i sortir de l’aula o comprar material per fer activitats concretes. Per exemple, vam fer una activitat que consistia en fer “puenting” amb nines.

Què?

Sí, vam aplicar les matemàtiques per predir el nombre de gomes que necessitàvem per fer la corda i que la nina no toqués el terra al fer “puenting”. Sembla una frivolitat però cal saber què és una equació de primer grau, cal fer una taula de valors i ser precís amb les mesures que prendràs. Aquest experiment és fer recerca científica amb nens de segon d’ESO. Això t’ho ha de permetre fer el teu centre educatiu. I exemples com aquest tenim molts, sobretot quan portem a terme projectes d’àmbits, que potser a l’aula ja no el podem fer. La necessitat de canviar els espais la crea el propi projecte. Llavors, si tot això va a més, que és el que sembla que pot passar, les aules tradicionals ja no ens serveixen. Estem fent servir una metodologia de producció però tenim aules que no permeten experimentar ni produir.

Els canvis en els espais d’aprenentatge també han de caminar cap al benestar o el confort de l’alumne?

A vegades tenim una confusió. Quan parlem d’aquest tipus de metodologies, hi ha qui pensa que els alumnes són feliços i que tot funciona. Però crec que tot això és un conte de fades. Els adolescents estan en una etapa de la vida al qual ho neguen tot perquè s’estan construint a si mateixos. Això, crec jo, no ho canviaràs mai, facis servir la metodologia que vulguis. Hem de ser conscients que els adolescents són adolescents. Però si tu no els demanes metodologies absurdes i, en canvi, el que proposes té una finalitat i un objectiu, la relació amb els alumnes serà diferent. I sobretot algunes metodologies canvien la relació amb l’aprenentatge. Com pot ser que un alumne surti de l’ESO odiant la literatura? És brutal. Com és possible que aquest alumne no hagi trobat una novel·la que connecti amb si mateix? És impossible. Les noves metodologies no fan que els alumnes vinguin a l’institut amb una gran il·lusió, perquè no és així. Però si que creiem i notem que es pot crear una relació diferent amb l’aprenentatge i l’espai escolar té una implicació clara en aquest procés.

Crèdits: 

Aquí el document original:
http://educaciodema.cat/sites/default/files/entrevista_a_sergi_del_moral.pdf

Hago copia aquí de mi colaboración en el artículo “Maestros” publicado en la edición impresa de la revista Kireei. El artículo completo en digital puede consultarse en el blog de Elena Ferro.

kireei

“Nunca olvidaré los primeros cinco minutos de mi primera clase. Ripollet, 1º de ESO, chicos y chicas de 12 a 13 años, hago una pregunta para romper el hielo y 30 personitas me responden simultáneamente. Obviamente no entiendo nada, no sé a quién mirar ni a quién escuchar, me quedo helado, y una vez se hace el silencio, no sé qué hacer ni qué decir.”

Así describe Sergi su primer contacto con el aula. Como tantos otros profesores de secundaria, reconoce que su formación inicial como docente era prácticamente inexistente. Su aprendizaje se ha forjado en las aulas. En su caso, contaba con el testimonio de su padre y su madre, maestros, que le transmitieron su pasión por enseñar. Sin embargo, a pesar de su interés por la docencia, durante años intentó negarlo. Quería hacer algo diferente de sus padres y en la facultad se respiraba un ambiente que sugería que ser docente de secundaria era malgastar talento, como si la educación secundaria fuera una profesión de segunda división. “¡Ahora me doy cuenta de cuan errónea y nociva es esta visión!”, se exclama.

Sergi se licenció en Matemáticas en 2007, empezó un doctorado y en 2009 entró en el cuerpo de profesores de secundaria, especialidad Matemáticas. Entre 2010 y 2013 estuvo en los servicios centrales del Departament d’Ensenyament y en el Centre de Recursos per Ensenyar i Aprendre Matemàtiques (CESIRE-CREAMAT). En este periodo participó en proyectos de mejora de la enseñanza de las matemáticas. Desde el curso 2013-2014 es profesor en el Institut-Escola Les Vinyes de Castellbisbal y profesor asociado en la Facultad de Matemáticas de la Universidad de Barcelona.

Creo que Sergi ha aprendido muy rápido. Y probablemente se deba – igual me equivoco – a que no se ha entretenido en grandes discursos teóricos o propósitos grandilocuentes. Su mirada sobre la práctica educativa es cercana y concreta, muy pegada al aula. Es revelador el ejemplo que pone cuando le pregunto por el panorama educativo actual: “El otro día le hacían una entrevista a una gran maestra de la escuela catalana, explicaba que cuando era joven tenía muy claro que no quería dedicarse a la docencia, pero que cuando eventualmente se encontró dando clase, lo que vio le gustó tan poco que decidió quedarse. Esta reflexión me parece vigente, y en parte me identifico con ella.”

Sin embargo, Sergi no se queda en esa escuela gris, estática, soporífera, envejecida, poco vinculada con la realidad, centrada en el discurso y no en la acción, aplastada bajo dinámicas burocráticas, demasiado preocupada por la disciplina y poco por la participación. Esa escuela existe, pero también existe otra visión, unos centros educativos llenos de vida, donde suceden cosas sin parar, donde el profesor recibe más de lo que da: “Las escuelas son lugares maravillosos, por difíciles que sean las circunstancias, son espacios llenos de vida, de pequeñas personas con ganas de crecer y de aprender, y, en general, de docentes comprometidos que hacen lo que pueden para dar un buen servicio.”

El panorama actual de la educación le parece lleno de ilusión y entusiasmo. E ilusión y entusiasmo es lo que vi cuando conocí a Sergi en persona, después de meses de seguir su blog y sus comentarios, breves y esporádicos pero agudos, en twitter. Frente a una sala llena de profesores expectantes, nos explicó cómo funcionan los proyectos en Les Vinyes y lo hizo con la soltura de alguien que realmente cree en lo que está haciendo y lo disfruta. Vi a alguien que trabaja con personas y no con “asignaturas”, y que dedica su tiempo a compartir lo que ha aprendido con humildad y generosidad.

Cuando le pregunto por los cambios que cree necesarios para el futuro se hace evidente que la pregunta le incomoda: “Los cambios que me interesan no son necesarios para el futuro, ¡lo son ahora! Y, ¿qué cambios? Es una cuestión muy grande, que ni me corresponde ni sé responder, y de la que, en parte, estoy un poco cansado. Hay un incontable número de expertos dedicados a jornada completa a explicar cómo las escuelas matan la creatividad, pero es mayor el número de familias y de docentes que nos preguntamos qué demonios significan estas grandilocuentes ideas en términos prácticos. Más allá de los discursos, que hacen una función, necesitamos ejemplos y evidencias. Si de verdad se aprende haciendo, tal vez habría que empezar a dar ejemplo, y creo que es un momento idóneo para hacerlo.”

Sergi se queja de vivir un eterno día de la marmota, en que se proponen cambios que ya se habían propuesto hace décadas: compensar el peso de las materias tradicionales con otras centradas en la acción, modificar la evaluación para hacerla más diagnóstica y menos coercitiva, dar más protagonismo y responsabilidad a los chicos y chicas, y reducir el peso de los contenidos procedimentales para dar más peso a la resolución de problemas contextualizados. Sergi ya está en ello, huyendo de los discursos vacíos y declaraciones de intenciones, y centrándose en la práctica diaria.

A pie de aula

“Para mí el panorama educativo actual son 88 chicos y chicas de 2º de ESO con ganas de aprender, de crecer y de ser mejores cada día, y también un equipo docente multidisciplinar de un claustro que intenta ser deliberadamente innovador.
Dentro de mi aula, en estos tres primeros años siento constantemente una tensión entre como me gustaría que sean mis clases y como son en realidad. ¡Hay tantas cosas que me gustaría cambiar!

El curso pasado hice una lista con propósitos de cambio que aún está vigente, y he añadido alguno más. Podríamos decir que estos son mis vectores de innovación personal:

(1) hablar menos y escuchar más, ser menos útil,
(2) no dar el interés o la motivación de los alumnos por supuesto,
(3) velar por un ambiente de aula que invite a equivocarse,
(4) presentar unas matemáticas más funcionales para que los alumnos puedan verlas como una herramienta que les ayuda a entender e interactuar con el mundo,
(5) intentar convertir la práctica reproductiva (sistematización) en productiva,
(6) buscar un equilibrio entre sistematización, problemas de aplicación, actividades abiertas, de experimentación…
(7) utilizar más material manipulable,
(8) evitar el sermón, poner espejos delante de los alumnos, buscar compromisos y alimentar complicidades dentro del grupo,
(12) no tomarme la dispersión o la desatención como un asunto personal,
(13) incrementar la participación activa de los alumnos en todos los procesos que suceden dentro del aula,
(14) no correr y
(15) hacer cambios en la evaluación de acuerdo a los 14 puntos anteriores, como reducir el peso de la evaluación numérica, o de los exámenes, incorporar la opinión personal y la de los compañeros en la evaluación, evaluar en diferentes formatos…”

La Xarxa de competències bàsiques del Departament d’Ensenyament ha produït aquest vídeo sobre la identitat docent. Per fer-ho van donar la paraula a 10 mestres, entre els quals m’incloc, preguntant què entenen per identitat docent i quins factors els han ajudat a construir-la.

La meva identitat docent s’està tot just començant a construir, no tinc passat, per això inicialment em va semblar que no era una persona indicada per participar. A més a més, el concepte “identitat docent” no sé ben bé què significa, no n’havia sentit a parlar, tot i que haig de dir que em resulta simpàtic.

Per altra banda, vaig pensar que d’experts n’està el món ple (insolent), i que també té cert interès opinar sobre els factors que ajuden a configurar la identitat docent a un professor que comença. Finalment ha quedat un vídeo coral en el que estic content d’haver fet alguna aportació.

Transcripció al català

L’abril de 2013 l’Anton Aubanell, la Silvia Margelí, l’Andrea Richter, el Josep Rey i jo vam viatjar fins a Denver per assistir al congrés anual del National Council of Theacers of Mathematics (NTCM), la trobada més important i popular d’educació matemàtica dels Estats Units (s’hi apleguen prop de 10000 docents (deu mil)). Allà vam tenir l’oportunitat de tenir aquesta conversa amb en Dan Meyer. En paraules de l’Anton és “un vídeo missatges frescos, vius i aplicables sobre educació matemàtica” i que estic segur que pot interessar a més docents. Un any després de la gravació és un plaer poder publicar aquestes línies.

 

Relat de la xerrada Vers la version 5.0: géometrie dans l’espace Mathieu Blossier, al Seminari Internacional, III Jornada de l’Associació Catalana de GeoGebra que va tenir lloc els dies 18 i 19 de febrer de 2011 (es publicarà al número 2 de la Revista Cònica).
En Mathieu Blossier és professor de matemàtiques i responsable del grup que des de 2007 treballa en l’extensió 3D del software de geometria dinàmica GeoGebra. L’equip que lidera forma part de l’Institut de Recherche sur l’Enseignement des Mathématiques (IREM) a Rouen, França, i està compost per altres professors de matemàtiques i investigadors en ciències de la computació.

L’interès personal el va dur a experimentar amb el GeoGebra per treballar a l’espai, ràpidament la complexitat de creació i ús d’escenes va motivar i justificar el disseny d’una nova finestra integrada dins el propi software que facilités la manipulació d’objectes tridimensionals.

Quatre anys després d’iniciar d’aquesta aventura està disponible el GeoGebra 5 Beta Release que incorpora un motor 3D. Aprofitant el seminari internacional de la III Jornada de l’Associació Catalana de GeoGebra en Mathieu Blossier aprofita per resseguir el camí recorregut i mostrar els primers resultats.

S’ocupa breument de la representació d’objectes a l’espai mitjançant expressions analítiques (per exemple, còniques) o a través de l’alçat d’una planta poligonal (figura), i dóna especial èmfasi en la combinació dinàmica de diferents finestres del software: la finestra algebraica, les visualitzacions del pla i de l’espai, i el full de càlcul. Aquest relació dinàmica, un dels punts forts del clàssic GeoGebra 2D, ho segueix sent en la versió 3D. En dóna fe jugant amb problemes de minimització de distàncies a l’espai (sobre la superfície d’un paral·lelepípede o d’una esfera).

El GeoGebra 5.0 Beta Release és una versió encara fràgil però que ja permet gaudir de les característiques principals i intuir les capacitats d’aquesta nova versió que suposa un esperat pas endavant.

Nota: el GeoGebra 5.0 Beta Release es pot trobar a geogebra.org/forum, amb escenes d’exemple i les primeres proves de treball a l’espai a partir del GeoGebra clàssic.

Aquí les presentacions i comunicacions de tot el seminari.