Aquesta setmana s’ha presentat públicament l’informe que se’n deriva del Què funciona en educació? dedicat a l’aprenentatge basat en projectes.
Copio aquí part de la meva intervenció, sobretot la referent a les consideracions personals sobre l’informe.
Preliminars
Estic nerviós, perquè jo sóc un vertebrat d’aula i la solemnitat no és el meu estat natural. En canvi, sí que ho és el rigor, per això, tot i els nervis, estic molt content de ser avui aquí amb vosaltres. Perquè ho hem de reconèixer, pel que fa al rigor, tenim marge de millora, i no és una crítica, és un desig, ja que tot i estar content i nerviós, diria que és aquest desig de rigor és el que em mobilitza per estar aquí.
L’Anton Aubanell, amic, i un dels meus grans mestres, fa servir sovint una cita del publicista Marshal McLuhan que diu “El mitjà és el missatge”, és a dir, com donem el missatge és tant o més important que el propi missatge, i en qualsevol cas, és en sí mateix un missatge.
Per això potser podem començar fent esment a la necessitat d’aquest acte, és sense dubte un debat oportú que dóna exemple no només amb el què, sinó sobretot amb el COM.
Com ha comentat el Miquel-Angel, aquest projecte es proposa “revisar les evidències generades per la recerca rigorosa [..] per tal d’informar el disseny de les polítiques educatives”. A peu d’aula, celebrem aquests tipus d’iniciatives, i us donem les gràcies, sense cap mena de dubte, es tracta d’un propòsit imprescindible i compartit.
Mentre preparàvem aquest sarao, el Miquel-Angel subratllava que “el tipus de coneixement que aporta la revisió d’evidències no vol substituir el coneixement provinent de l’experiència i la reflexió docent. Tot al contrari, vol alimentar-lo.” I jo afegiria, que l’alimentació és bidireccional. Perquè tant la recerca com l’experiència tenen les seves limitacions, que en el fons són cares de la mateixa moneda, no es pot fer teoria de l’exemple, ni exemple de la teoria.
També em sembla molt oportú dedicar un Què funciona en educació a l’aprenentatge basat en projectes. Però… què passa amb l’aprenentatge per projectes? És pertinent dedicar tant de protagonisme a l’ABP si tan sols és una metodologia?
És cert que és una metodologia, però intersecciona amb molts altres aspectes de l’auca educativa. Per exemple, l’ABP ja no interpel·la només individualment als docents, sinó que sobretot interpel·la al col·lectiu, a l’equip, al claustre, i això xoca amb molts aspectes. Dos absolutament claus: (1) l’objecte d’aprenentatge i (2) la idiosincràsia del model organitzatiu dels centres, sobretot a secundària.
L’ABP és tan sols una metodologia, però té interseccions amb aspectes tan importants que potser no l’hem de veure només com una metodologia, o dit d’una altra manera, és una metodologia que perquè sigui efectiva caldrà “tocar” moltes altres coses que no són metodologia.
Potser per això mai em sento còmode dient que “treballo per projectes”, perquè el que pretenem no és canviar mètodes, sinó el propòsit de l’educació.
Sigui com sigui, som moltes persones les que hem llegit l’informe com si es tractés d’un partit de fútbol important, desitjant el gol, esperant trobar aquella evidència que confirmi la sospita.
Curanderisme, moda o tradició
De vegades sembla que vivim en un estat de permanent confusió. Fent una mica de caricatura, sembla que ens debatem entre el curanderisme, la moda o la tradició.
Necessitem abandonar sense pressa però sense pausa aquesta manera de fer, sovint ben intencionada, més propera al curanderisme i a la tradició (al “això sempre s’ha fet així” i “jo també vaig anar a l’escola i no he sortit tan malament”) que a la recerca i les evidències (al “perquè s’hauria de fer així?” i “en base a quins criteris?”).
En Jordi Domènech, recent premi Marta Mata, precisament per una publicació fantàstica sobre ABP diu:
Si no hi ha dissidència, no és educació, és instrucció.
Jordi Domènech
Quan l’aprenentatge de la ciència es redueix a la comprensió d’uns models, la ciència es converteix en un dogma, un corpus de coneixement. Li vaig sentir dir a l’Eduard Vallory que “estem aprenent ciència com si fos religió”. No criticaré (avui) la religió, però per definició, la religió demana fe, no evidències. Aquesta visió de la ciència, la religiosa, no només és un aprenentatge superflu, sinó també incoherent amb la naturalesa de la ciència i el que volem provocar. És una paradoxa educativa.
També cal puntualitzar que qüestionar l’status quo, no et converteix automàticament en un heretge. Qüestionar no és sinònim de blasmefar la tradició. I tot i que crec que és una evidència, també s’ha de dir clar, no hi ha res de dolent en la tradició. “Lo viejo que preserva su validez [..] continúa siendo nuevo” diu Paulo Freire al seu llibre Pedagogía de la autonomía. El que passa és que una part no petita de “lo viejo” ha perdut la seva validesa. I no és una opinió, és rigor, és una evidència científica.
Per si algú dubta encara de la meravella que és aprendre!
Mireu, la meva parella i jo tenim aquesta preciositat de fill, el Rai, que té 2 anys i mig, i si Déu vol, perdó, si la Ciència ho permet, esperem a la Nora pel març. Doncs bé, fa setmanes vam tenir visita al metge i mentre parlàvem d’unes proves rutinàries, ens va explicar que aquest tipus de proves havien evolucionat moltíssim en els darrers 5 anys. 5 anys. Quasi ploro d’agraïment, estem parlant de vides, de la nostra filla. 5 anys, en medicina, són molts! Perquè en la medicina ens hi va la vida!
I en l’educació també, és medicina preventiva, l’educació també salva vides, potser fins i tot més que la medicina. Però en educació… 5 anys són molts? Quan fa que “diagnostiquem l’aprenentatge” de la mateixa manera?
La medicina evoluciona en funció de si la gent es cura. L’educació hauria d’evolucionar en funció de si la gent aprèn.
No tot són flors i violes. El metge també ens va informar de que el que estava per venir era una “princesita”.
Sigui com sigui, famílies, per quan preguntar als nostres docents, amb amabilitat i ganes d’aprendre plegats… “Escolti, aquest mètode que fan servir, en que és basa?” Però estic sent una mica trampós, no matem al missatger… una pregunta més efectiva seria: “Escolti, conseller/a d’educació, aquests mètodes que fan servir a les seves escoles, en què es basen? I com pensen ajudar-los? I amb quins recursos?”
En termes de rigor científic, és preocupant que s’estiguin fent constel·lacions familiars a alguns centres, però més encara que la universitat (reialme del coneixement) formi i acrediti l’autodenominada pedagogia sistèmica, com ens recorda incansablement en Joan Girona. Gràcies Joan. Tanmateix, en termes de rigor, crec que ens hauria de preocupar tant o més l’espai que ocupa el lobby de les metodologies teoria-exercici-examen o les relacions pedagògiques coercitives.
Com veieu, estem tots al mateix sac, tenim feina. La tenim, tots i totes. L’hem de fer, i la farem, però no de qualsevol manera, tot això s’ha organitzar, i s’ha de fer sostenible. Ara no ho és, de sostenible, però som moltes persones que estem desitjant que tot això, passi.
Crida a l’acció del seminiari
Va sobrevolar el seminari la idea d’aquest estudi com un punt de partida valuós per a un treball més profund i sistemàtic sobre l’ABP, i es va finalitzar posant de relleu 4 idees principals que criden a l’acció:
- La creença en el potencial de l’ABP com a element transformador clau i, per tant, la voluntat de conscienciar a altres agents del sistema educatiu sobre la seva funcionalitat.
- La necessitat de canvis en el sistema educatiu per tal d’anar generalitzant metodologies ‘innovadores’ (ABP i d’altres): de formació de concepció de treball cooperatiu entre el professorat, de cultura de centre, etc.
- La necessitat de seguir investigant i avaluant sobre l’ABP, sobretot pel que fa aquells aspectes als que no hem pogut posar-hi llum. Els quals no signifiquen un resultat negatiu sinó la impossibilitat, fins ara, d’extreure’n conclusions.
- El debat sobre el propi objecte d’estudi i les eines per a mesurar-lo: si l’ABP canvia l‘objecte d’aprenentatge, necessitem transformar allò que avaluem i com ho avaluem.
Consideracions personals a propòsit de l’estudi
No tinc una visió de conjunt. El que puguin dir els experts que van participar al seminari és meravella davant el que jo pugui dir, però ja que m’han donat l’oportunitat de parlar-vos una estona, deixeu-me que faci algunes consideracions personals a propòsit de l’estudi. Més centrades en la reflexió sobre l’experiència, que en l’evidència de la recerca. Tanmateix, deixeu-me que sigui agosarat. Quan parlem de canvi estructurals, l’evidència de l’experiència sempre va per davant de l’evidència de la recerca.
Jo sóc una d’aquestes persones que ha llegit l’informe com si es tractés d’un partit de futbol, i us he de dir que m’esperava una golejada, enlloc d’un empat. Però també us he de dir que feta una segona i tercera lectura, potser l’empat és el millor resultat que podem tenir ara, i és fair-play fer-ne aquesta lectura. El símil té les seves limitacions, però entre nosaltres us haig de dir, que la golejada de l’evidència està per venir.
L’ABP millora significativament els resultats acadèmics
Diu l’informe:
L’aprenentatge basat en projectes millora significativament els resultats de tots els perfils d’alumnat i en totes les etapes educatives
Estem comparant una pera amb una poma, i tot i així l’evidència ens diu que com a pera, la poma és una millor pera. No sé si m’explico! És una metàfora, no hi ha evidència científica aquí, :).
No treballem per projectes per millorar els mateixos aprenentatges, sinó per contribuir a que els ciutadans i ciutadanes siguin persones més competents. Competents de veritat, al seu entorn personal i professional, no una subcategoria d’una subcategoria dins d’un context educatiu en el qual ser competent es demostra assegut, sol, pensant sense cap tipus d’ajuda, ni calculadores, ni possibilitat de consultar fonts, de preguntar a experts, de… de manera absolutament individual i individualista i amb preguntes simples i disciplinars.
Haig de dir l’evidència científica confirma la meva intuïció, vaig canviar decididament la meva manera d’ensenyar quan vaig quedar convençut del poc que aprenien els alumnes a pesar dels meus esforços, i sobretot, a pesar del seus esforços, i en particular, em refereixo també als alumnes que suposadament sí que aprenien.
En fi, estem comparant una pera amb una poma, i la poma deixa més regust de pera que la pròpia pera. Imagineu-vos quan mirem a la poma de cara. La golejada està per venir.
Mentrestant, que no pugi el souffle, surten els resultats de les PISA. Catalunya no surt bé a la foto i Castella i Lleó ho torna a petar, i en treuen pit. “Todas las oportunidades que nos da el Gobierno las aprovechamos para implementar políticas innovadoras. En vez de tener a los niños con bailes regionales, les damos más Matemáticas. Hacemos cosas sensatas y serias”, diu el conseller d’educació.
En fi, no estem tan malament. Nosaltres a lu nostru. No sé en base a quina recerca es fonamenta aquesta alegria, però el debat internacional està focalitzat en trasnformar el propòsit de l’educació. Perdoneu el símil, però quan canviï la mètrica, potser no els quedarà altra que posar-se a ballar balls regionals, això sí, sense perdre la sensatesa i la serietat.
Canvis a nivell de centre, formació i suport a la innovació
Diu l’informe:
Perquè l’ABP funcioni calen canvis globals a nivell de centre, un professorat format i el recolzament de l’administració a la innovació educativa.
No podria estar més d’acord. El propòsit de l’educació ha canviat, i això requereix canvis estructurals, formació i innovació.
La innovació més que euros, que ho és, òbviament, és entendre de què estem parlant. No es tracta de millorar el mateix de sempre, no es tracta de fer només de taca d’oli, sinó sobretot, de canviar les mètriques, d’entendre que darrera un alumne reproductor hi ha un docent reproductor, i darrera d’un docent reproductor hi ha un lideratge reproductor, i darrera d’un lideratge reproductor hi ha una política educativa reproductora.
No aconseguirem canviar la definició d’aprendre que experimenten cada dia els nois i noies sinó la canviem a la resta del sistema. Fa una mica de mandra, sobretot pels que tenim pressa, però l’aprenentatge no accepta dreceres. I tot això no és una millora, ni tan sols una millora radical, és un canvi de visió, és transformació.
Quan faig formacions amb col·legues, a claustres, si l’ocasió ho permet, per moltes coses els proposi, en el fons només intento una. El mateix que amb els meus alumnes, que deixin de ser “bons alumnes”, o “bon professors”, com vulgueu. Un bon alumne fa el que li diuen, un bon aprenent es pregunta què s’ha de fer i perquè s’ha de fer.
Això, a nivell estructural, això s’ha de planificar, i s’ha d’acompanyar, deliberadament.
Ara mateix, la innovació es tolera, fins i tot es certifica, però no s’acompanya. El Departament s’ha de mullar més, desitjaríem que prioritzes més, desitjaríem que apuntés a un propòsit més clar. No cal que digui com ho hem de fer, però només el Departament pot modificar estructuralment quin és l’estàndar de qualitat. Ho poden insinuar altres estaments, però sense el Departament d’Educació l’onada no arribarà a tothom. Per favor, tingueu en compte que aquesta és l’opinió és molt grossa, però qui la diu és un trist i imprudent professor de secundària.
Manca evidència sobre motivació, pensament crític o creativitat
Diu l’informe:
Manca evidència per determinar l’efecte que pot tenir l’ABP sobre la motivació dels alumnes cap a l’aprenentatge, el pensament crític o la creativitat.
Em sorprèn!
No hi ha receptes miraculoses, ni l’ABP cura l’adolescència, ni l’ha de curar, però que voleu que us digui, evidències molt evidents estan per venir en aquest aspecte.
El Buck Institute, un referent internacional de recerca ha fixat uns estàndars de qualitat per l’ABP. Un projecte pretén donar resposta a uns objectius d’aprenentatge ben definits i rellevants, i han definit 7 “elements essencials” que ha de contenir un “bon projecte”. Un problema, pregunta o producte rellevant que vertebra el flux de treball, la d’indagació sostinguda, l’autenticitat la veu i presa de decisions de l’alumnat, la crítica i revisió, la reflexió sobre l’aprenentatge, i l’exhibició pública.
Tots aquests elements apel·len a una prototip d’aprenent sensiblement diferent, i sense dubte contribueixen a promoure la motivació extrínseca i el pensament crític dels nois i noies.
La creativitat, sento dir-vos-ho, encara no sé el que és. Ni com s’avalua. Aquí també em falta llum, com a l’estudi.
Manca d’evidència sobre l’impacte pluridisciplinars
Abans de res, respecte total a la sensibilitat de les disciplines. Totes les disciplines són importants, l’ABP no entra en conflicte amb això, ni les menysté, ni en redueix la importància. Ni sobra cap disciplina i benvingudes les disciplines que estiguin per venir. Però, però, però potser es prioritari el respecte als principis de l’aprenentatge, perquè això va d’aprendre i de persones, no de respectar disciplines.
Honestament, aquí esperava un gol per l’esquadra, ja que si l’ABP no serveix per demostrar que hi ha un camp d’aprenentatge terriblement fèrtil i profund en la intersecció entre disciplines. Apaga i vamonos!
Mireu aquestes dues imatges, la primera és de fa dos dies, l’altra és d’ahir. Inici del Projecte catapulta. Sense gaire informació els proposem fer un prototip de catapulta. 60 minuts, només palets de metge i gomes elàstiques. Els expliquem perquè ho fem. Per reflexionar sobre les fases de treball, les variables de construcció i les habilitats de treball en equip. La segona imatge és el buidat d’idees.
Mireu què surt, de quina matèria és tot això? I les habilitats de treball en equip, on les posem? És valuós això? A mi em sembla que sí.
Mireu quina meravella aquesta llançament ple d’errades. Una demanda d’aprenentatge preciosa!
També us haig de dir que alguns dels centres que conec no diu enlloc a l’horari dels alumnes que estiguin fent ABP, però sí que tenen menys matèries. Recull això l’estudi? No ho sé.
La manca d’evidències també m’ha fet pensar en una cita d’una alumna meva de fa uns anys. La Glòria, una grandíssima alumna, però en aquella època, una aprenent novell, em diu:
No entenc perquè fem tants projectes si jo vull ser enginyera.
Glòria
Potser és que encara no ho fem prou bé, o potser ens cal que el que qualifiquem com a aprenentatge s’assembli més al que diem que és l’aprenentatge. Dins i fora de l’escola.
Manca d’evidència sobre l’impacte en les competències transversals
M’agradaria començar amb una altra cita:
Els donem autonomia, però s’aprofiten i fan el que volen.”
Professor que descobreix decebut que els alumnes no venen autònoms de sèrie
A veure, els aprenentatges succeeixen, vulguis o no, però també poden induïr, es poden provocar, es poden crear condicions favorables per a que passin. I aquí, amics i amigues, ens falta molta lluny.
Falta llum! Cal il·luminació! Cal més experiència, però els beneficis són evidents a mig termini. L’anàlisi apunta que aquestes competències requereixen projectes transversals que “demanen una estreta coordinació i acció conjunta per part del professorat,” i aquest “podria ser un factor explicatiu d’aquest efecte més lleu.”
És ben cert, al professorat ens manquen competències transversals, estem aprenent a treballar en equip sols, cadascú amb la seva motxilla disciplinar, que és molt pesada :). I sense un model organitzatiu que entengui que els docents hem de deixar també de ser reproductors. Cal temps per treballar en equip!
I a Les Vinyes què?
El treball en equip ha millorat moltíssim, els projectes transversals són el pal de paller de la construcció de la nostra cultura de centre, és el moment on més aprenentatges compartits es donen i on construïm conjuntament què vol dir aprendre. És on som més lluny de l’acord social de que vol dir “aprendre a l’escola”, i això també es nota en els alumnes. És on estem “trencant el nostre motllo”, i d’acord a l’estudi, perdoneu de nou la gosadia, també estem “trencant el motllo de les evidències”.
No en va, són els projectes on ens surten més canes!
Tancament
Per anar acabant…
El curanderisme no ens porta enlloc. Necessitem llum, però no d’espelmes verdes. La tradició ens diu qui som i d’on venim, ens dóna estabilitat, però no ens obrirà cap porta, i a dia d’avui, no s’obriran mentre només mirem de fer millor allò que ja fèiem. No ens cal millorar, sinó trasnformar. Ja no som la pera, som la poma. Les modes, modes són, i en educació, digueu-me tradicional, però no hi veig el guany. Sempre ens caldrà sempre destriar el gra de la palla, i això no és una moda, és una necessitat vital, a la que, aprofitant l’avinentesa, l’educació tradicional no està donant resposta.
L’única forma d’aprenentatge viable i coherent és un diàleg entre l’evidència de l’experiència i l’evidència de la recerca.
En Gherson Harel, professor de matemàtiques a una universitat de les de veritat diu:
Tot el coneixement que sabem és resultat de la resolució d’un problema.
Gherson Harel
I sembla que ens hem oblidat els problemes, i ens hem centrat en els coneixements que hem collit fruit d’aquests problemes. Però la meva companya Betlem la va millorar incorporant l’error com a motor de l’aprenentatge. Diu:
Tot el coneixement que sabem és resultat de la resolució d’un problema, o de la temptativa de resolució.
Betlema Cuesta feat. Gherson Harel
La cosa és que si ens mirem a nosaltres, aquí tenim un gran problema a resoldre, i no el podem resoldre sols, asseguts, sense consultar fonts… Ens toca obrir camí, perquè uns altres, igual que nosaltres, puguin seguir aprenent!
En fi, amics i amigues, vull acabar donant les gràcies. Gràcies Marc Lafuente per l’estudi. Gràcies Ivàlua i Fundació Bofill pel projecte. Gràcies a totes les persones que vau ser al seminari, gràcies a totes les persones que sou aquí i a les que cada dia us deixeu la pell al vostres centres. Gràcies a totes les persones que promoveu una visió de l’aprenentatge centrada en les evidències científiques i pedagògiques i en la reflexió sobre l’experiència. Gràcies també a les famílies, perquè sense vosaltres això no arrencarà mai. I sobretot, gràcies als nois i noies, per demostrar-nos cada dia que, ara més que mai, aprendre importa.
