El título de este post puede sonar ambicioso o rimbombante, pero es tan sólo un guiño a éste otro en Gramática parda, un blog enorme de Aitor Lázpita. En él habla de algo que me interesa enormemente, los cimientos de relación que establecemos con los alumnos, y lo hace desde un punto de vista nuevo para mí, en términos de los discursos de poder y de la gestión que hacemos como docentes.

Afirma Manuel Castells [..] que el poder se ejerce “mediante la coacción (o la posibilidad de ejercerla) y/o mediante la construcción de significado partiendo de los discursos que guían el comportamiento de los actores sociales”.

Y añade,

En la Escuela [..] la coacción y la producción de discursos también conviven.

En esa construcción de significados se atribuye al docente un papel asumido por todos. Explicar, dictar, examinar, corregir, mantener la disciplina, poner notas, mostrar autoridad, son las acciones que la comunidad espera del docente.

Cualquier transformación de este discurso compartido puede hacer que tiemble el suelo debajo de los pies de algunas personas.

Genial.

El post de Aitor zarandea intensamente mi músculo del interés, del mismo modo que lo hizo mi compañero Boris Mir cuando me dijo, sin mayor importancia, con un café entre las manos,

Sergi, esto nuestro no va de tú contra ellos, sino de tú y ellos contra la ignorancia.

De ambos zarandeos surgieron preguntas, algunas de las cuales me han acompañado todo el curso. ¿En qué medida asumo como propio el discurso de quien ejerce el poder? ¿Cómo gestiono en mi aula el poder que me otorga el rol docente? ¿De qué manera contribuyo a que los alumnos no me vean como un enemigo, sino como un aliado? O dicho de otro modo, ¿Qué acciones y dinámicas contribuyen a “menear” la relación de poder en mi aula?

Me interesa era derivada de Castells y Foucault en clave educativa. Mientras los docentes sigamos asumiendo como propio el discurso que propone quien ejerce el poder seguiremos reproduciendo modelos de relación más centrados en el control y la evaluación y menos en la participación, la autonomía, el espíritu crítico y la responsabilidad compartida.

Me interesa indagar cuál es mi postura al respecto, mi postura real, la que emana mi práctica diaria con los alumnos. Encendido por el post de Aitor adquirí un compromiso con él y con @filmatu. Así pues, he pospuesto mi auto-formación de verano y llevo días pensando qué acciones y dinámicas de mi aula contribuyen a, jugando con las palabras de Aitor, menear los cimientos de mi aula.

Tengo claro que me interesa dar ejemplos concretos más que clasificar o agrupar, pero aun así el post se me ha escapado de las manos. Los ejemplos han cobrado viva propia y el post se ha convertido en una familia de posts. Dicho lo cual, en adelante iré publicando pequeños posts que tendrán sentido por si mismos y que a su vez conformaran una serie más o menos coherente.

Para nada se trata de una serie que represente exhaustivamente mi práctica habitual, y en ningún caso son ideas consolidadas o contrastadas, simplemente son fotografías de mi aula que me gustaría compartir. Todas ellas tienen como denominador común la mirada puesta en la gestión del poder y en la relación con los alumnos que creo que propone esa gestión.

Avanzo esta (espero que) sugerente lista de títulos:

[Intro] Menear los cimientos de mi aula
Sergi, ¿podemos escoger con quien nos sentamos?

El alumno es culpable a menos que se demuestre lo contrario
– Sergi, ¿y esto para qué me servirá?
– Sergi, ¿si sé que estará mal para qué responder?
– Sergi, ¿¡pero esto se puede hacer!?
– Esto no tienen nada que ver conmigo
– Sergi, ¿esto cuenta para la nota?
– Aprender haciendo

Transcripció al català

L’abril de 2013 l’Anton Aubanell, la Silvia Margelí, l’Andrea Richter, el Josep Rey i jo vam viatjar fins a Denver per assistir al congrés anual del National Council of Theacers of Mathematics (NTCM), la trobada més important i popular d’educació matemàtica dels Estats Units (s’hi apleguen prop de 10000 docents (deu mil)). Allà vam tenir l’oportunitat de tenir aquesta conversa amb en Dan Meyer. En paraules de l’Anton és “un vídeo missatges frescos, vius i aplicables sobre educació matemàtica” i que estic segur que pot interessar a més docents. Un any després de la gravació és un plaer poder publicar aquestes línies.

 

No és trivial mantenir un bon diàleg de grup, no ho és per a mi i els meus alumnes. Quan comuniquem posem en joc infinitud de factors, com som, què sabem, què sentim, qui som dins el grup… La capacitat per conversar no ve donada, i ho dic perquè de vegades assumeixo que és un equipament de sèrie, quan en realitat expressar-se correctament és un repte majúscul, perpetu, i més encara fer-ho en grup.

D’altra banda, poder mantenir bons diàlegs de grup és tan difícil com necessari, a la meva aula procuro que sigui tan o més important que qualsevol contingut matemàtic. De fet, és un objectiu clau dins de les pròpies Matemàtiques, una de les quatre dimensions competencials de l’àmbit matemàtic és Comunicació i representació, on dues competències en fan referència explícita:

C10-CP. Expressar idees amb claredat i precisió i comprendre les dels altres.*

C11-CP. Emprar la comunicació i el treball col·laboratiu per compartir i construir coneixement.*

Tres dels meus (ambiciosos) propòsits pel 2014  tenen relació amb el diàleg a l’aula, el #1 Parlar menys i escoltar més, el  #3 Vetllar per un ambient de treball que convidi a equivocar-se, i el #12 Incrementar la participació activa dels alumnes en els processos que succeeixen dins i fora de l’aula. És un tema que crec que és cabdal, si a l’aula es pot dialogar, tot és possible.

“Qualsevol activitat d’ensenyament-aprenentatge és un acte de comunicació.”

Anton Aubanell

Així doncs, com aconseguir bons diàlegs a l’aula? Gran pregunta! No tinc resposta. Ni crec que existeixi LA resposta. Tan mateix, fa uns dies vaig topar amb un article d’en Xavier Vilella a la revista noubiaix  de la FEEMCAT i de la SCM en el que parla d’establir, de comú acord amb l’alumnat, les condicions que permetin un debat que porti a construir col·lectivament coneixement matemàtic. Les transcric literalment.

Condicions per construir col·lectivament coneixement matemàtic (X. Vilella)

  • A classe de matemàtiques només parla una persona, sigui el professor o sigui un alumne. Quan una persona parla, les altres escoltem.
  • Si qualsevol de nosaltres vol dir alguna cosa (perquè no està d’acord amb qui ha parlat, perquè vol demanar un aclariment, perquè vol ampliar el que s’ha dit…), aixeca la mà i espera que se li concedeixi la paraula.
  • Quan escoltem una persona que parla, reflexionem sobre allò que diu: no estem esperant que acabi per a dir-hi la nostra, sinó que intentem esbrinar si el que s’ha dit fa innecessària la nostra intervenció, o bé podem lligar el que volem dir amb el que ha plantejat qui ens ha precedit o contradir algun dels arguments escoltats.
  • Quan una persona surt a la pissarra i exposa allò que pensa escrivint, operant, argumentant davant de tota la classe, deixarem que acabi d’exposar la seva opinió i, si no hi estem d’acord, aixecarem la mà: serà l’alumne que ha sortit qui donarà la paraula a un company, escoltarà el que li ha de dir i hi mostrarà el seu acord o el seu desacord. Llavors podrà donar la paraula a un altre company.
  • En el moment que s’arribi a un acord, s’acabarà el debat.

El mateix Xavier suggereix que s’ha d’intentar negociar les condicions amb els alumnes, estratègia amb la que estic totalment d’acord.

Aquestes 5 condicions formen una base, en sentit matemàtic, no en sobra cap i traient alguna perdríem generalitat. Tan mateix, els meus alumnes (de 1r d’ESO) no poden partir d’aquí, és massa subtil. Enguany hem pactat un primer estadi d’aquestes regles de joc, una mena de kit de supervivència amb el mínim indispensable. Perd generalitat però guanya eficàcia a curt termini, o això espero.

Kit de supervivència per dialogar a l’aula

  • Només parla una persona a classe.
  • Quan un parla, la resta l’escoltem.
  • Si algú vol parlar, demana torn i espera.

Òbviament, definir i compartir unes regles de joc no solucionen el problema, però creen condicions per què la solució sigui possible. L’objectiu és estar cada dia una mica més a prop.

*Adaptació personal del text original.

 

26/3/14. Comentari destacat de @srdelafu

“Per cert, obligar a que SEMPRE es demani torn, de vegades trenca la dinàmica. Jo el punt 3 el deixaria només per quan sigui necessari.”

Estic molt d’acord! Demanar SEMPRE torn de paraula pot resultar forçat, pot dissuadir un comentari espontani, encertat, necessari… però alhora aquests comentaris són els que poden convertir el diàleg en un simple cúmul d’opinions. Segurament ser flexible i alhora sensibilitzar sobre la fragilitat del punt tres pot ser una bona estratègia. Crec que és un bon senyal, el millor diàleg és aquell en que no calen regles!

 

Cito sovint una frase d’en Ken Blanchart que diu que el feedback és l’esmorzar dels campions. Intento aplicar-la sempre que puc, i aquesta setmana he tancat el primer trimestre (de matemàtiques) demanant als alumnes la seva opinió sobre el què hem fet a classe: esteu satisfets? què us ha agradat més? què menys? opinions sobre activitats concretes, com us heu sentit? què trobeu a faltar?… coses d’aquest estil.

No vull valorar ara-aquí les preguntes, ni les respostes que he rebut, sinó simplement deixar per escrit que aquesta professió nostra, a pesar dels pesars, m’aporta molt més del que dono.

“dons tot, a mes a mes m´ha agradat el sergi com a profe de mates perque es un tipos de matematic que ningu imagina algu smpre creu que els profes de mates son molt firmes i molt critics,pero el Sergi es totalement diferent i es molt divertit fer mates amb ell”

De vegades tinc la sensació de que parlo massa a l’aula, i sospito que no és només una sensació. Hauria d’escoltar més als alumnes, cedir-los més la paraula i aprendre a escoltar què diuen i per què. Els alumnes han de parlar més per què quan ho fan, entre moltes altres coses, diuen coses com aquesta.

Agraeixo especialment aquest feedback positiu perquè l’energia que haig d’emprar (desaprofitar?) per aconseguir un clima de treball és esgotadora. Massa sovint pel meu gust m’haig de posar seriós i fotre bronques que sempre em semblen excessives, quan no inútils.

Sigui com sigui, gràcies Saba i companyia.


			

He traduït una nova activitat en #3actes, l’estic fent amb els meus alumnes de 1r d’ESO, es diu Piràmide de monedes i és senzillament meravellosa. L’activitat parteix d’aquest vídeo de 27 segons i de les preguntes que sorgeixen dels alumnes en veure’l. La festa està assegurada.

L’altre dia llegia que en Francesco Tonucci deia:

Les criatures mereixen activitats complexes, enriquidores,amb diversos llenguatges, que els introdueixin a la vida real.

No sé ben bé que devia tenir al cap en afirmar tal cosa però estic segur de que la Piràmide de monedes li encantaria.

L’activitat està funcionant força bé (ens queda una sessió), els i les alumnes m’han sorprès, una vegada més. En els propers dies m’agradaria escriure unes línies explicant com m’ha anat, a l’aula no trobo espai per reflexionar, per pensar com ha anat i per què. El directe m’absorbeix.

Mentrestant no arriben aquestes línies publico l’adaptació al català de l’activitat i el guió (en brut) que he fet servir. El guió és força exhaustiu, no està gaire polit, però crec que és clau per comprendre la dinàmica de l’activitat.

Fa setmanes, esmorzant amb l’Anton Aubanell (@antonaubanell), bon amic i extraordinari professor de matemàtiques, el vaig provocar deliberadament fent-li dues preguntes majúscules, d’aquelles que no s’acaben mai de respondre.

Quines tres característiques creus que hauria de tenir l’escola del futur?
I quines l’educació matemàtica?

En aquell moment em va respondre efusivament, amb idees clares —més experimentació, més interrelacions…— però amb la inconcreció que el directe imposa. Dies més tard va venir a buscar-me amb un full escrit per una sola cara i em va dir “Recordes les preguntes que em vas fer?”.

Vaig demanar-li permís per publicar la seva resposta aquí, i el vaig convidar a engegar un blog propi on compartir aquestes i altres reflexions. El blog potser haurà d’esperar (no gaire); el text, tal qual me’l va fer arribar, és el següent.


Quines tres característiques creus que hauria de tenir l’escola del futur?

Hauria de ser o desitjaria que fos…

… menys compartimentada,
pel que fa a les disciplines
pel que fa als grups d’alumnes
pel que fa a les especialitats del professorat
pel que fa a l’arquitectura
i més plàstica (que no líquida!).

… amb menys quantitat i diversitat de coses per ensenyar i amb més accions comunes i projectes globals que ajudin a aprendre coses importants. Potser cal ensenyar menys coses per què s’aprenguin més a fons.

… amb menys pressió del temps (el temps de la classe, el temps del temari que cal acabar, el temps dels exàmens…) i més serenor per treballar des del ritme personal de cadascú i per possibilitar una millor interacció entre les persones de l’escola i amb l’entorn natural, social i cultural on es troba.

Quines tres característiques creus que hauria de tenir l’educació matemàtica del futur?

Hauria de tenir o desitjaria que tingués…

… més resolució de problemes en context. No calen problemes difícils sinó que facin pensar. Resoldre un problema ha de ser un acte individualitzat (no necessàriament individual), important, que requereix temps i reflexió, no és pot córrer, no es poden cremar etapes. No cal fer-ne molts sinó fer-los bé. Cal fer possible el diàleg de l’alumne amb el problema, dels alumnes entorn al problema i de tothom en l’anàlisi de la resolució.

… amb més presència de l’argumentació per part de l’alumnat, de la comunicació creuada, de la conversa. En bona mesura el coneixement es construeix explicant-lo i explicant-se’l.

… amb més “amplitud” en el treball de classe, en dos sentits:

En l’enfocament general dels temes. Abordem prematurament el suposat “nucli matemàtic” i ens deixem molts passos abans (cal anar a poc a poc per arribar lluny!)i després (aplicacions, connexions internes, metareflexió sobre el que s’ha fet…).

En la metodologia de classe. Ens calen més cicles del tipus: Experimentació – Descoberta – Conceptualització – I, si cal, formalització. Massa sovint ens quedem sols (a vegades ben sols, en un altre sentit) amb els dos últims passos i perdem en el camí la vivència personal de l’exploració (amb objectes, amb programes de geometria dinàmica, amb fulls de càlcul, amb calculadores…) i la descoberta que potser és la part més genuïnament matemàtica.

Esto son matemáticas.

“Un estudio de la Universidad X afirma que no es necesario ser inteligente para aprender matemáticas [..], científicos que han participado en la investigación afirman que no existe correlación entre la capacidad de abstracción y el disfrute matemático [..], tales resultados ponen en cuestión las matemáticas como reino de los sesudos y, en cierto modo, desacreditan la histórica animadversión social hacía ellas.”

Tal estudio no existe, y lo cierto es que escasean artículos en prensa que visibilizen una matemática inclusiva, para todos, artículos que presenten a las matemáticas y a las personas que practican las matemáticas como lo que son, gente corriente. Son frecuentes en cambio artículos como estos: Matemáticos. Cinco cabezas prodigiosas (EL PAÍS, 13/11/2011), Las matemáticas requieren dedicación y hacer las preguntas adecuadas (ABC, 9/12/2008), On National Test, New York decline math (The New York Times, 1/11/2011) o El tesón de un matemático de éxito (El Mundo, 5/10/2011).

Cada colectivo tiene sus tópicos, a lxs matemáticxs nos toca el de ser inteligentes (también el de rarxs, antisociales y barbudos), obsesos de los números, habitulamente desde temprana edad. Tenemos esa suerte, nadie cuestiona nuestra inteligencia, y así nos va. ¿Cuántas veces habrán felicitado a mis padres por la singular e innata inteligencia de su hijo? Intuyo que muchas. Al principio debería gustarles, como a mí, luego no lo tengo tan claro, ellos saben lo que hay.

Los hechos… soy imberbe, social y repetí un curso antes de la universidad. Y no soy la excepción que confirma la regla, ni el típico que sale del tópico. Soy, simplemente, uno de tantos.

El asunto va más allá de si lxs matemáticxs son inteligentes o no, eso no le importa a nadie —agradezco esta observación a Boris Mir, “los matemáticos os habéis apropiado de la inteligencia” me dijo. Lo que es relevante, y por eso me merece la pena escribir estas líneas, es cuestionar esa idea tan extendida según la cual parece que no es posible gozar de las matemáticas si no se es inteligente.

¿Por qué las matemáticas son más difíciles que la química, la música o darle patadas a un balón? ¿Hay algo de singular en las matemáticas que las haga especialmente complejas? Nada en mi opinión.

Les oí decir a Anton Aubanell y a Montserrat Torra que se enseña matemáticas por dos motivos: (1) por su utilidad en contextos cotidianos, y (2) por su contribución a la construcción de un conjunto de estrategias de razonamiento y de resolución de problemas en un sentido amplio. Cualquiera de estos dos motivos es escalable y refuerza la idea de que no es necesario estudio alguno para demostrar que las matemáticas como cualquier otra actividad humana puede gozarse con independencia del intelecto. Por extraño que resulte decir esto, hay disfrute matemático para todos los públicos. De eso, creo, hemos de ocuparnos lxs docentes, y tenemos mucho por hacer, pero sin duda que la prensa podría echar una mano visibilizando perfiles más humanos, más normales, más reales, más, en definitiva, justos.

Promover lo contrario creo que va en detrimento de nuestra sociedad. Mogens Niss, uno de los padres ideológicos del informe PISA, afirmaba que “las matemáticas en la escuela se convierten no sólo en capacidad tecnológica en las fábricas, sinó también en calidad de las democracias”. Sin embargo, lo que está sucediendo ahora es que el anumerismo está más de moda que nunca. Quizá sea un buen momento para darle la vuelta al dicho “el que mucho abarca poco aprieta” y promover “el que poco aprieta mucho abarca”.

Niñxs, familias, periodistas y docentes, les, los y las invito a que abonen la siguiente idea:  no existen las matemáticas para listxs, sólo matemáticas para todxs.