Aquesta setmana s’ha presentat públicament l’informe que se’n deriva del Què funciona en educació? dedicat a l’aprenentatge basat en projectes.

Copio aquí part de la meva intervenció, sobretot la referent a les consideracions personals sobre l’informe.

Preliminars

Estic nerviós, perquè jo sóc un vertebrat d’aula i la solemnitat no és el meu estat natural. En canvi, sí que ho és el rigor, per això, tot i els nervis, estic molt content de ser avui aquí amb vosaltres. Perquè ho hem de reconèixer, pel que fa al rigor, tenim marge de millora, i no és una crítica, és un desig, ja que tot i estar content i nerviós, diria que és aquest desig de rigor és el que em mobilitza per estar aquí.

L’Anton Aubanell, amic, i un dels meus grans mestres, fa servir sovint una cita del publicista Marshal McLuhan que diu “El mitjà és el missatge”, és a dir, com donem el missatge és tant o més important que el propi missatge, i en qualsevol cas, és en sí mateix un missatge. 

Per això potser podem començar fent esment a la necessitat d’aquest acte, és sense dubte un debat oportú que dóna exemple no només amb el què, sinó sobretot amb el COM.

Com ha comentat el Miquel-Angel, aquest projecte es proposa “revisar les evidències generades per la recerca rigorosa [..] per tal d’informar el disseny de les polítiques educatives”. A peu d’aula, celebrem aquests tipus d’iniciatives, i us donem les gràcies, sense cap mena de dubte, es tracta d’un propòsit imprescindible i compartit.

Mentre preparàvem aquest sarao, el Miquel-Angel subratllava que “el tipus de coneixement que aporta la revisió d’evidències no vol substituir el coneixement provinent de l’experiència i la reflexió docent. Tot al contrari, vol alimentar-lo.” I jo afegiria, que l’alimentació és bidireccional. Perquè tant la recerca com l’experiència tenen les seves limitacions, que en el fons són cares de la mateixa moneda, no es pot fer teoria de l’exemple, ni exemple de la teoria.

També em sembla molt oportú dedicar un Què funciona en educació a l’aprenentatge basat en projectes. Però… què passa amb l’aprenentatge per projectes? És pertinent dedicar tant de protagonisme a l’ABP si tan sols és una metodologia?

És cert que és una metodologia, però intersecciona amb molts altres aspectes de l’auca educativa. Per exemple, l’ABP ja no interpel·la només individualment als docents, sinó que sobretot interpel·la al col·lectiu, a l’equip, al claustre, i això xoca amb molts aspectes. Dos absolutament claus: (1) l’objecte d’aprenentatge i (2) la idiosincràsia del model organitzatiu dels centres, sobretot a secundària.

L’ABP és tan sols una metodologia, però té interseccions amb aspectes tan importants que potser no l’hem de veure només com una metodologia, o dit d’una altra manera, és una metodologia que perquè sigui efectiva caldrà “tocar” moltes altres coses que no són metodologia.

Potser per això mai em sento còmode dient que “treballa per projectes”, perquè el que prentenem és canviar el propòsit de l’educació, no només el mètode.

Sigui com sigui, som moltes persones les que hem llegit l’informe com si es tractés d’un partit de fútbol important, desitjant el gol, esperant trobar aquella evidència que confirmi la sospita

Curanderisme, moda o tradició

De vegades sembla que vivim en un estat de permanent confusió. Fent una mica de caricatura, sembla que ens debatem entre el curanderisme, la moda o la tradició.

Necessitem abandonar sense pressa però sense pausa aquesta manera de fer, sovint ben intencionada, més propera al curanderisme i a la tradició (al “això sempre s’ha fet així” i “jo també vaig anar a l’escola i no he sortit tan malament”) que a la recerca i les evidències (al “perquè s’hauria de fer així?” i “en base a quins criteris?”).

En Jordi Domènech, recent premi Marta Mata, precisament per una publicació fantàstica sobre ABP diu:

Si no hi ha dissidència, no és educació, és instrucció.

Jordi Domènech

Quan l’aprenentatge de la ciència es redueix a la comprensió d’uns models, la ciència es converteix en un dogma, un corpus de coneixement. Li vaig sentir dir a l’Eduard Vallory que “estem aprenent ciència com si fos religió”. No criticaré (avui) la religió, però per definició, la religió demana fe, no evidències. Aquesta visió de la ciència, la religiosa, no només és un aprenentatge superflu, sinó també incoherent amb la naturalesa de la ciència i el que volem provocar. És una paradoxa educativa.

També cal puntualitzar que qüestionar l’status quo, no et converteix automàticament en un heretge. Qüestionar no és sinònim de blasmefar la tradició. I tot i que crec que és una evidència, també s’ha de dir clar, no hi ha res de dolent en la tradició. “Lo viejo que preserva su validez [..] continúa siendo nuevo” diu Paulo Freire al seu llibre Pedagogía de la autonomía. El que passa és que una part no petita de “lo viejo” ha perdut la seva validesa. I no és una opinió, és rigor, és una evidència científica.

Per si algú dubta encara de la meravella que és aprendre! 

Mireu, la meva parella i jo tenim aquesta preciositat de fill, el Rai, que té 2 anys i mig, i si Déu vol, perdó, si la Ciència ho permet, esperem a la Nora pel març. Doncs bé, fa setmanes vam tenir visita al metge i mentre parlàvem d’unes proves rutinàries, ens va explicar que aquest tipus de proves havien evolucionat moltíssim en els darrers 5 anys. 5 anys. Quasi ploro d’agraïment, estem parlant de vides, de la nostra filla. 5 anys, en medicina, són molts! Perquè en la medicina ens hi va la vida!

I en l’educació també, és medicina preventiva, l’educació també salva vides, potser fins i tot més que la medicina. Però en educació… 5 anys són molts? Quan fa que “diagnostiquem l’aprenentatge” de la mateixa manera?

La medicina evoluciona en funció de si la gent es cura. L’educació hauria d’evolucionar en funció de si la gent aprèn. 

No tot són flors i violes. El metge també ens va informar de que el que estava per venir era una “princesita”.

Sigui com sigui, famílies, per quan preguntar als nostres docents, amb amabilitat i ganes d’aprendre plegats… “Escolti, aquest mètode que fan servir, en que és basa?” Però estic sent una mica trampós, no matem al missatger… una pregunta més efectiva seria: “Escolti, conseller/a d’educació, aquests mètodes que fan servir a les seves escoles, en què es basen? I com pensen ajudar-los? I amb quins recursos?”

En termes de rigor científic, és preocupant que s’estiguin fent constel·lacions familiars a alguns centres, però més encara que la universitat (reialme del coneixement) formi i acrediti l’autodenominada pedagogia sistèmica, com ens recorda incansablement en Joan Girona. Gràcies Joan. Tanmateix, en termes de rigor, crec que ens hauria de preocupar tant o més, l’espai que ocupa el lobby de les metodologies teoria-exercici-examen o les relacions pedagògiques coercitives.

Com veieu, estem tots al mateix sac, tenim feina. La tenim, tots i totes. L’hem de fer, i la farem, però no de qualsevol manera, tot això s’ha organitzar, i s’ha de fer sostenible. Ara no ho és, de sostenible, però som moltes persones que estem desitjant que tot això, passi.Promoure canvis amb bases més sòlides

Crida a l’acció del seminiari

Va sobrevolar el seminari la idea d’aquest estudi com un punt de partida valuós per a un treball més profund i sistemàtic sobre l’ABP, i es va finalitzar posant de relleu 4 idees principals que criden a l’acció:

  1. La creença en el potencial de l’ABP com a element transformador clau i, per tant, la voluntat de conscienciar a altres agents del sistema educatiu sobre la seva funcionalitat.
  2. La necessitat de canvis en el sistema educatiu per tal d’anar generalitzant metodologies ‘innovadores’ (ABP i d’altres): de formació de concepció de treball cooperatiu entre el professorat, de cultura de centre, etc.
  3. La necessitat de seguir investigant i avaluant sobre l’ABP, sobretot pel que fa aquells aspectes als que no hem pogut posar-hi llum. Els quals no signifiquen un resultat negatiu sinó la impossibilitat, fins ara, d’extreure’n conclusions.
  4. El debat sobre el propi objecte d’estudi i les eines per a mesurar-lo: si l’ABP canvia l‘objecte d’aprenentatge, necessitem transformar allò que avaluem i com ho avaluem.

Consideracions personals a propòsit de l’estudi

No tinc una visió de conjunt. El que puguin dir els experts que van participar al seminari és meravella davant el que jo pugui dir, però ja que m’han donat l’oportunitat de parlar-vos una estona, deixeu-me que faci algunes consideracions personals a propòsit de l’estudi. Més centrades en la reflexió sobre l’experiència, que en l’evidència de la recerca. Tanmateix, deixeu-me que sigui agosarat. Quan parlem de canvi estructurals, l’evidència de l’experiència sempre va per davant de l’evidència de la recerca.

Jo sóc una d’aquestes persones que ha llegit l’informe com si es tractés d’un partit de futbol, i us he de dir que m’esperava una golejada, enlloc d’un empat. Però també us he de dir que feta una segona i tercera lectura, potser l’empat és el millor resultat que podem tenir ara, i és fair-play fer-ne aquesta lectura. El símil té les seves limitacions. I tot i que els símils tenen les seves limitacions, entre nosaltres us haig de dir, que la golejada de l’evidència està per venir.

L’ABP millora significativament els resultats acadèmics

Diu l’informe:

L’aprenentatge basat en projectes millora significativament els resultats de tots els perfils d’alumnat i en totes les etapes educatives

Estem comparant una pera amb una poma, i tot i així l’evidència ens diu que com a pera, la poma és una millor pera. No sé si m’explico! És una metàfora, no hi ha evidència científica aquí, :). 

No treballem per projectes per millorar els mateixos aprenentatges, sinó per contribuir a que els ciutadans i ciutadanes siguin persones més competents. Competents de veritat, al seu entorn personal i professional, no una subcategoria d’una subcategoria dins d’un context educatiu en el qual ser competent es demostra assegut, sol, pensant sense cap tipus d’ajuda, ni calculadores, ni possibilitat de consultar fonts, de preguntar a experts, de… de manera absolutament individual i individualista i amb preguntes simples i disciplinars.

Haig de dir l’evidència científica confirma la meva intuïció, vaig canviar decididament la meva manera d’ensenyar quan vaig quedar convençut del poc que aprenien els alumnes a pesar dels meus esforços, i sobretot, a pesar del seus esforços, i en particular, em refereixo també als alumnes que suposadament sí que aprenien.

En fi, estem comparant una pera amb una poma, i la poma deixa més regust de pera que la pròpia pera. Imagineu-vos quan mirem a la poma de cara. La golejada està per venir.

Mentrestant, que no pugi el souffle, surten els resultats de les PISA. Catalunya no surt bé a la foto i Castella i Lleó ho torna a petar, i en treuen pit. “Todas las oportunidades que nos da el Gobierno las aprovechamos para implementar políticas innovadoras. En vez de tener a los niños con bailes regionales, les damos más Matemáticas. Hacemos cosas sensatas y serias”, diu el conseller d’educació. 

En fi, no estem tan malament. Nosaltres a lu nostru. No sé en base a quina recerca es fonamenta aquesta alegria, però el debat internacional està focalitzat en trasnformar el propòsit de l’educació. Perdoneu el símil, però quan canviï la mètrica, potser no els quedarà altra que posar-se a ballar balls regionals, això sí, sense perdre la sensatesa i la serietat.

Canvis a nivell de centre, formació i suport a la innovació

Diu l’informe:

Perquè l’ABP funcioni calen canvis globals a nivell de centre, un professorat format i el recolzament de l’administració a la innovació educativa.

No podria estar més d’acord. El propòsit de l’educació ha canviat, i això requereix canvis estructurals, formació i innovació.

La innovació més que euros, que ho és, òbviament, és entendre de què estem parlant. No es tracta de millorar el mateix de sempre, no es tracta de fer només de taca d’oli, sinó sobretot, de canviar les mètriques, d’entendre que darrera un alumne reproductor hi ha un docent reproductor, i darrera d’un docent reproductor hi ha un lideratge reproductor, i darrera d’un lideratge reproductor hi ha una política educativa reproductora

No aconseguirem canviar la definició d’aprendre que experimenten cada dia els nois i noies sinó la canviem a la resta del sistema. Fa una mica de mandra, sobretot pels que tenim pressa, però l’aprenentatge no accepta dreceres. I tot això no és una millora, ni tan sols una millora radical, és un canvi de visió, és transformació.

Quan faig formacions amb col·legues, a claustres, si l’ocasió ho permet, per moltes coses els proposi, en el fons només intento una. El mateix que amb els meus alumnes, que deixin de ser “bons alumnes”, o “bon professors”, com vulgueu. Un bon alumne fa el que li diuen, un bon aprenent es pregunta què s’ha de fer i perquè s’ha de fer

Reflexió al final d’un projecte. Quin consell li donaries a un compnay/a?

Això, a nivell estructural, això s’ha de planificar, i s’ha d’acompanyar, deliberadament

Ara mateix, la innovació es tolera, fins i tot es certifica, però no s’acompanya. El Departament s’ha de mullar més, desitjaríem que prioritzes més, desitjaríem que apuntés a un propòsit més clar. No cal que digui com ho hem de fer, però només el Departament pot modificar estructuralment quin és l’estàndar de qualitat. Ho poden insinuar altres estaments, però sense el Departament d’Educació l’onada no arribarà a tothom. Per favor, tingueu en compte que aquesta és l’opinió és molt grossa, però qui la diu és un trist i imprudent professor de secundària.

Manca evidència sobre motivació, pensament crític o creativitat

Diu l’informe:

Manca evidència per determinar l’efecte que pot tenir l’ABP sobre la motivació dels alumnes cap a l’aprenentatge, el pensament crític o la creativitat.

Em sorprèn! 

No hi ha receptes miraculoses, ni l’ABP cura l’adolescència, ni l’ha de curar, però que voleu que us digui, evidències molt evidents estan per venir en aquest aspecte. 

El Buck Institute, un referent internacional de recerca ha fixat uns estàndars de qualitat per l’ABP. Un projecte pretén donar resposta a uns objectius d’aprenentatge ben definits i rellevants, i han definit 7 “elements essencials” que ha de contenir un “bon projecte”. Un problema, pregunta o producte rellevant que vertebra el flux de treball, la d’indagació sostinguda, l’autenticitat la veu i presa de decisions de l’alumnat, la crítica i revisió, la reflexió sobre l’aprenentatge, i l’exhibició pública.

Tots aquests elements apel·len a una prototip d’aprenent sensiblement diferent, i sense dubte contribueixen a promoure la motivació extrínseca i el pensament crític dels nois i noies.

La creativitat, sento dir-vos-ho, encara no sé el que és. Ni com s’avalua. Aquí també em falta llum, com a l’estudi.

Manca d’evidència sobre l’impacte pluridisciplinars

Abans de res, respecte total a la sensibilitat de les disciplines. Totes les disciplines són importants, l’ABP no entra en conflicte amb això, ni les menysté, ni en redueix la importància. Ni sobra cap disciplina i benvingudes les disciplines que estiguin per venir. Però, però, però potser es prioritari el respecte als principis de l’aprenentatge, perquè això va d’aprendre i de persones, no de respectar disciplines. 

Honestament, aquí esperava un gol per l’esquadra, ja que si l’ABP no serveix per demostrar que hi ha un camp d’aprenentatge terriblement fèrtil i profund en la intersecció entre disciplines. Apaga i vamonos!

Mireu aquestes dues imatges, la primera és de fa dos dies, l’altra és d’ahir. Inici del Projecte catapulta. Sense gaire informació els proposem fer un prototip de catapulta. 60 minuts, només palets de metge i gomes elàstiques. Els expliquem perquè ho fem. Per reflexionar sobre les fases de treball, les variables de construcció i les habilitats de treball en equip. La segona imatge és el buidat d’idees.

Prototipatge de construcció d’una catapulta en 60 minuts.
Anàsili del prototipatge. Fases, variables de construcció i habilitats de treball ene equip.

Mireu què surt, de quina matèria és tot això? I les habilitats de treball en equip, on les posem? És valuós això? A mi em sembla que sí.

Mireu quina meravella aquesta llançament ple d’errades. Una demanda d’aprenentatge preciosa!

També us haig de dir que alguns dels centres que conec no diu enlloc a l’horari dels alumnes que estiguin fent ABP, però sí que tenen menys matèries. Recull això l’estudi? No ho sé.

La manca d’evidències també m’ha fet pensar en una cita d’una alumna meva de fa uns anys. La Glòria, una grandíssima alumna, però en aquella època, una aprenent novell, em diu:

No entenc perquè fem tants projectes si jo vull ser enginyera.

Glòria

Potser és que encara no ho fem prou bé, o potser ens cal que el que qualifiquem com a aprenentatge s’assembli més al que diem que és l’aprenentatge. Dins i fora de l’escola.

Manca d’evidència sobre l’impacte en les competències transversals

M’agradaria començar amb una altra cita:

Els donem autonomia, però s’aprofiten i fan el que volen.”

Professor que descobreix decebut que els alumnes no venen autònoms de sèrie

A veure, els aprenentatges succeeixen, vulguis o no, però també poden induïr, es poden provocar, es poden crear condicions favorables per a que passin. I aquí, amics i amigues, ens falta molta lluny.

Falta llum! Cal il·luminació! Cal més experiència, però els beneficis són evidents a mig termini. L’anàlisi apunta que aquestes competències requereixen projectes transversals que “demanen una estreta coordinació i acció conjunta per part del professorat,” i aquest “podria ser un factor explicatiu d’aquest efecte més lleu.” 

És ben cert, al professorat ens manquen competències transversals, estem aprenent a treballar en equip sols, cadascú amb la seva motxilla disciplinar, que és molt pesada :). I sense un model organitzatiu que entengui que els docents hem de deixar també de ser reproductors. Cal temps per treballar en equip!

I a Les Vinyes què?

El treball en equip ha millorat moltíssim, els projectes transversals són el pal de paller de la construcció de la nostra cultura de centre, és el moment on més aprenentatges compartits es donen i on construïm conjuntament què vol dir aprendre. És on som més lluny de l’acord social de que vol dir “aprendre a l’escola”, i això també es nota en els alumnes. És on estem “trencant el nostre motllo”, i d’acord a l’estudi, perdoneu de nou la gosadia, també estem “trencant el motllo de les evidències”. 

No en va, són els projectes on ens surten més canes!

Tancament

Per anar acabant…

El curanderisme no ens porta enlloc. Necessitem llum, però no d’espelmes verdes. La tradició ens diu qui som i d’on venim, ens dóna estabilitat, però no ens obrirà cap porta, i a dia d’avui, no s’obriran mentre només mirem de fer millor allò que ja fèiem. No ens cal millorar, sinó trasnformar. Ja no som la pera, som la poma. Les modes, modes són, i en educació, digueu-me tradicional, però no hi veig el guany. Sempre ens caldrà sempre destriar el gra de la palla, i això no és una moda, és una necessitat vital, a la que, aprofitant l’avinentesa, l’educació tradicional no està donant resposta.

L’única forma d’aprenentatge viable i coherent és un diàleg entre l’evidència de l’experiència i l’evidència de la recerca.

En Gherson Harel, professor de matemàtiques a una universitat de les de veritat diu:

Tot el coneixement que sabem és resultat de la resolució d’un problema.

Gherson Harel

I sembla que ens hem oblidat els problemes, i ens hem centrat en els coneixements que hem collit fruit d’aquests problemes. Però la meva companya Betlem la va millorar incorporant l’error com a motor de l’aprenentatge. Diu:

Tot el coneixement que sabem és resultat de la resolució d’un problema, o de la temptativa de resolució.

Betlema Cuesta feat. Gherson Harel

La cosa és que si ens mirem a nosaltres, aquí tenim un gran problema a resoldre, i no el podem resoldre sols, asseguts, sense consultar fonts… Ens toca obrir camí, perquè uns altres, igual que nosaltres, puguin seguir aprenent!

En fi, amics i amigues, vull acabar donant les gràcies. Gràcies Marc Lafuente per l’estudi. Gràcies Ivàlua i Fundació Bofill pel projecte. Gràcies a totes les persones que vau ser al seminari, gràcies a totes les persones que sou aquí i a les que cada dia us deixeu la pell al vostres centres. Gràcies a totes les persones que promoveu una visió de l’aprenentatge centrada en les evidències científiques i pedagògiques i en la reflexió sobre l’experiència. Gràcies també a les famílies, perquè sense vosaltres això no arrencarà mai. I sobretot, gràcies als nois i noies, per demostrar-nos cada dia que, ara més que mai, aprendre importa.

Referències

Que cal reformular l’escola sembla que està fora de discussió, tant com que tot està dit però tot està per fer.

Tothom s’atreveix a dir com ha de ser l’escola, o el que és pitjor, com no ha de ser.

Els cants de sirena pedagògics estan a l’ordre del dia, però els inconvenients sovint no surten als manuals.

Aquest és el perquè de la meva participació al #InnoBarValles.

Fa temps vaig decidir convertir-me en gos llop (abandonar la terna teoria-problema-examen, dissenyar activitats, canviar l’avaluació, jugar amb els espais escolars, partir del problema i de l’alumne, canviar la gestió d’aula, cedir autonomia, treballar en grup, bla bla bla). Estic lluny d’aconseguir-ho, però és segur que el procés és irreversible, mai més seré un ós formiguer.

El com de la meva participació? Una recopilació, en clau d’humor, i en forma de cites, de reflexions que he anat trobant en aquest procés de transformació-aprenentatge. He après de companys, escoltat els alumnes, llegit, estudiat, assistit a jornades i copiat a mansalva d’aquí i d’allà… però hi ha certes coses que costa de trobar enlloc, que no surten als manuals per convertir-se en gos llop, potser, perquè només s’aprenen a l’aula.

Faig redifusió aquí del vídeo resum de la meva intervenció al #CampBase “Repensar els espais escolars per l’educació del segle XXI” del projecte #eduDemà de la @FundacioBofill, celebrat el 8 de novembre de 2016 a l’Auditori del MACBA.

Podeu recuperar el visionat complet de l’acte aquí.

El resum:

Sergi del Moral destaca que en l’àmbit de l’educació actualment estem vivint canvis en relació a quins han de ser els aprenentatges que haurien de produir-se en els nois i noies d’avui en dia i quines metodologies s’han de fer servir. Aquestes preguntes d’alguna manera afecten també a com han de ser els espais on es produeixen aquests canvis, perquè tot el diàleg que hi ha sobre quina ha de ser l’educació actual té una derivada en els espais d’aprenentatge.

Així es titula la sessió en que vaig participar fa ja mesos juntament amb l’Azahara Casas a la jornada El treball per projectes a l’educació secundària organitzada per l’Associació de Mestres Rosa Sensat.

Recullo aquí les diapositives i les notes que vaig escriure per preparar la intervenció.

Resposta curta

  • El títol d’aquesta sessió és “Matèries o competències?”. Una provocació, cosa que m’encanta. La pregunta és directa i no té resposta tancada, o si més no, demana una justificació… un se sent temptat a triar.
  • Coneixeu l’acudit de l’ós formiguer?
  • Dos animals es troben al bosc:
    – Tú qui ets?
    – Jo sóc un gos llop. La meva mare era una gossa i el meu pare un llop. I tu qui ets?
    – Jo sóc un ós formiguer.
    – Si home si!!”
  • Doncs bé, són molts els moments en que m’he sentit ós formiguer dins i fora de l’aula, i part d’aquesta incomoditat està relacionada amb la tensió entre matèries i competències.
  • Heu sentit vosaltres aquesta tensió?
  • La tensió es podria simbolitzar amb el joc de la corda. En un extrem unes persones adultes estiren de les matèries, a l’altre un nens estiren de les competències.
  • No és casual que les persones adultes estirin les matèries, que poden representar els mestres i professors, les famílies, o la societat en general. Ni tampoc que els nens i nenes estirin les competències, de les ganes de créixer, de fer, de ser i de saber.
  • No és rellevant qui estira què, o qui estira més, el que importa és aconseguir condicions per què tots i totes estiréssim en la mateixa direcció per aconseguir més i millors aprenentatges.
  • L’altre dia vaig topar amb un vídeo en que l’Andreu Buenafuente explicava una entrevista al pintor Joan Miró. El periodista li preguntava:
  • “Señor Miró, para usted que ha revolucionado el arte, pero partiendo de un primer simbolismo, un paisajismo…” una pregunta súper llarga “… cómo explicaria usted su evolución hasta el punto actual donde se encuentra con los colores y el lenguaje propios de …” no acababa mai… tal tal tal i acaba. Es fa una pausa llarga i el Miró diu “Mire usted. Una cosa lleva a la otra.”
  • Aquesta és la meva resposta curta a la pregunta que dóna nom a aquesta sessió: “matèries o competències?”. Mire usted, una cosa porta a l’altra
  • Per dos motius: 
    • perquè efectivament, una cosa porta a l’altra. Competències i matèries no són excloents, tot el contrari, es complementen. Les competències necessiten les matèries i les matèries porten a les competències. 
    • i alhora, perquè sovint ens perdem en discursos grandil·loqüents, teories filosòfiques, pedagògiques, socials, econòmiques… que juguen el seu paper, però la cosa en el fons és ben senzilla, si ens creiem de veritat que l’educació ha de preparar per la vida l’escola comença a ser una cosa un pèl marciana.

El context, l’Institut-Escola Les Vinyes

  • Dit això, m’agradaria compartir com visc aquesta tensió entre matèries i competències, des d’una perspectiva d’aula, com a professor de Matemàtiques, però també com a professor de projectes. Per això necessito situar el meu context, el projecte educatiu de l’Institut-Escola Les Vinyes de Castellbisbal.
  • Motors a tres temps: treball disciplinar, treball globalitzat, projectes transversals
    • Treball disciplinar: matemàtiques, llengua, ciències…
    • Treball globalitzat: centre d’interès o pregunta rellevant abordada des de les matèries
    • Projecte transversal: producte únic elaborat per tota la promoció treballant cooperativament, sense presència explícita de les matèries
  • Crec que existeix una progressió entre aquests tres temps i la pregunta d’aquesta sessió. El treball disciplinar són les matèries, i els projectes transversals són les competències.

El primer temps, la meva matèria, Matemàtiques

  • Les matèries són una projecció de la nostra història, són la manera en que s’ha catalitzat part del coneixement. Fa dos diumenges entrevistaven a l’Anton Aubanell a El Punt Avui i deia “Fem matemàtiques en honor de l’esperit humà.”
  • L’Anton Aubanell també diu que les matemàtiques tenen una doble ànima, són eina i pensament. Són una eina que ens permet descriure, analitzar i comprendre el món que ens envolta, però també són pur pensament.
  • Els i les alumnes gaudeixen de totes dues ànimes, i a banda de si gaudeixen o no, crec que tenim la responsabilitat de que les puguin conèixer.
  • En contra d’aquesta manida i cansada visió dels alumnes “que no escolten, que no s’esforcen, que no blablabla”, el que m’he trobat en la meva curta experiència són persones que volen comprendre què fan i per què ho fan (cosa meravellosa).
  • Quan un alumne pregunta “això per què serveix?” no es refereix només a una utilitat pràctica, els alumnes no necessiten que serveixi per res, gaudeixen cada dia de coses que no serveixen per res (música, esport, amistat, videojocs…), en realitat ens estan dient que no veuen ni utilitat, ni interès. Així que hauríem de parar bé les orelles! És un crit d’auxili!
  • Aquestes preguntes ens incomoden per què sovint qüestionen què estem fent, i no sabem donar resposta (moment ós formiguer).
  • Fins aquí la defensa de la necessitat d’ensenyar i aprendre matemàtiques, i de que cal enriquir la manera d’ensenyar-les.
  • Tan mateix, és evident per mi, que competencialment parlant les matèries tenen un “límit superior”. Treballar per competències exclusivament amb matèries és com fer servir tenalles per clavar claus, es pot fer, però podem trobar eines més adients.
  • A pesar d’això, aquest “límit superior competencial” de les matèries no les desacredita.
  • Alhora, hi ha cert tipus d’aprenentatges terriblement matemàtics que necessiten anar més enllà de l’aula de matemàtiques. Una cosa lleva a la otra.
  • Més direcció, més discurs, més importància dels continguts.

El segon temps, els treballs globalitzats

  • Tal com els entenem actualment al meu centre els treballs globalitzats parteixen d’un centre d’interès o d’una pregunta rellevant que s’aborda des de les matèries. Són un seguit d’activitats amb un objectiu comú.
  • Es pot mesurar la bellesa? Existeix l’envàs perfecte? Podem viure sense aigua? Som atòmics?
  • La primera diferència clau és que globalitzar requereix un equip docent.
  • El tipus de treball et porta a donar més importància del procés per què les activitats tenen una finalitat superior, construir una resposta des d’una mirada global.
  • Sovint les activitats faciliten el treball en equip, és a dir, es més fàcil dissenyar activitats on treball en grup sigui una necessitat, no un objectiu. Si una tasca és millor fer-la individualment, és poc pràctic, i fins i tot estúpid, fer-ho en grup.
  • Permet posar en joc més competències metodològiques: aprendre a aprendre, iniciativa personal, autonomia…
  • Permet posar els continguts al servei d’una finalitat de manera més natural. Anar del problema a la solució, que és més atractiu en termes de motivació. Per exemple, dissenyar un envàs de 750 ml implica saber calcular àrees i volums, fer un eslògan pel teu producte justifica l’anàlisi anuncis publicitaris, etc.
  • Miran-t’ho des de la meva matèria, globalitzar és una oportunitat magnífica per crear la necessitat de saber matemàtiques. I m’atreviria  a dir que passa el mateix amb totes les matèries.
  • conseqüències en l’avaluació: qui avalua? què avalua? condicions més favorables per la coavaluació i l’autoavaluació
  • exemple: existeix l’envàs perfecte?
  • Quanta gent recorda la fòrmula de l’àrea d’un paral·lelogram? I d’un rombe? Aquest podria ser el límit?
  • Quan menys sumatiu, més globalitzat.
  • Quan més globalitzat més tensió entre estructures organitzatives tradicionals: sessions d’una hora, disciplinars, poca coordinació entre matèries…

El tercer temps, els projectes transversals

  • Transversalitat total, matèries diluïdes
  • Equip docent (habitualment 6 persones) treballant cooperativament.
  • Relativitzar la importància del producte, de resultat, en favor del procés i dels aprenentatges no cognitius. De les 28 cosas a desaprendrer trabajando proyectos:
  • El éxito de un proyecto no se mide por la calidad de la producción final, y pese a que no sé cómo se mide o si puede medirse, sí sé que es directamente proporcional a la cantidad de alumnxs y docentes que se sientan responsables del proceso.”
  • Oportunitat idònia per cedir molta més responsabilitat als nois i noies. De les 28 cosas a desaprendrer trabajando proyectos:
    • No es fácil, y puede no ser bien recibido, tampoco es “guay” o moderno, es un objetivo de aprendizaje. Según cómo se mire, para ambas partes es más fácil decirles qué color de bolígrafo deben usar.
    • Te sientes responsable de que todo salga bien, pero tu responsabilidad debe acabar donde empieza la de tus alumnos.
    • Te sientes responsable de que todo salga bien, pero el bien deben definirlo tus alumnos, no tus expectativas.
  • Fals dilema de que s’aprenen “menys continguts”.
  • S’aprenen matemàtiques treballant per projectes?
  • Treball cooperatiu natural, és a dir, entorn de treball complex que crea la necessitat de treballar cooperativament. Com a la vida quotidiana i professional!
  • Dificultats: alumnes que acaparen, alumnes que no mouen un dit, és una dificultat, però no és una pedra al camí, és el camí!
  • El treball en equip és com la idea d’un ànec.
  • La gestión del trabajo en equipo no es algo que hay que solucionar para poder seguir adelante, es una parte esencial del proceso de aprendizaje.
    • El trabajo en equipo es igualmente complejo, doloroso y necesario para el equipo docente.La calidad del trabajo cooperativo del equipo docente es un objetivo de aprendizaje para los docentes y un mensaje para los alumnos.
    • El equipo docente trabaja cooperativamente y aprende a trabajar por proyectos mientras hace proyectos. Otro meta-mensaje.
    • Cuando importa el proceso, la iniciativa personal, la colaboración, la participación responsable y la creatividad se pone de manifiesto que la evaluación tradicional está centrada en el producto, en el contenido. Dicho de otro modo, hace falta otro tipo de evaluación.
  • Els projectes proposen una relació diferent amb el coneixement.
  • La definición más corta de #abp que he oído, y de hecho, la única que recuerdo, es “Tienes dos opciones, romper el problema en trozos tan pequeños como sea necesario o dejar que lo intenten”.
  • Tots els alumnes aprenen el mateix? Es clar que no.

Tancant

  • Tot això és un caprici? Ho veig jo, ho diuen els meus alumnes, ho diu la societat. Ho diuen fins i tot les universitats i els experts educatius! I encara necessitem que ho digui més gent. No és un caprici, és una necessitat.
  • Justificar el treball competencial o per projectes per la motivació o l’interès que genera pot resultar confús o enganyós, i sense dubte decebedor des del punt de vista docent. Treballant per projectes no s’aprèn més o menys, s’aprenen coses diferents.
  • Un bon equilibri entre totes dues coses em satisfà enormement, i més enllà del camí que ens queda per recorre al meu centre, crec que comptem amb la complicitat i el suport dels nostres alumnes i les nostres famílies.
  • El treball competencial necessita les matèrires i les matèries necessiten el treball competencial.
  • Resumint, crec que mai més seré un ós formiguer, aquest procés de transformació no té volta enrere. El meu objectiu és convertir-me en un home llop, i és que com va dir Joan Miró. Una cosa porta a l’altra.

Arrel de la meva participació al projecte Educació Demà de la Fundació Bofill em van fer aquesta entrevista relacionada amb el tema de la trobada: “Repensar els espais escolars per l’educació del segle XXI”. La republico aquí per qui pugui interessar.

“A mesura que el docent aplica metodologies noves, necessita canviar els espais perquè els tradicionals poden ser una limitació”

“Repensar els espais escolars per l’educació del segle XXI” és la cinquena de les tendències de canvi en educació que es tracta als seminaris oberts Camp Base i als tallers Edulab del projecte Educació Demà, de la mà de Sergi del Moral, docent i cap d’estudis a l’Institut-Escola Les Vinyes (www.ielesvinyes.net) de Castellbisbal, i impulsor del Betacamp (www.betacamp.cat).

La creació d’espais més adients per l’aprenentatge és una tendència que s’està estenent de mica en mica en l’àmbit educatiu?

No sé si és una tendència, però sí que estan sorgint en els últims anys d’una manera molt intensa un seguit de preguntes i canvis en relació a quins han de ser els aprenentatges que haurien de produir-se en els nois i noies d’avui en dia i quines metodologies s’han de fer servir. Aquestes preguntes d’alguna manera afecten també a com han de ser els espais on es produeixen aquests canvis. Tot el diàleg que hi ha sobre quina ha de ser l’educació actual té una derivada en els espais d’aprenentatge.

Com ha arribat com a docent a aquesta conclusió?

Personalment, jo he fet un procés de transformació com a docent. Jo vaig començar fent classe amb un patró molt clar sobre com s’aprèn. Simplificant moltíssim consistia en tres aspectes: teoria, problema i examen. Però després vaig veure altres aspectes de l’aprenentatge que a mi em semblaven interessants. Els aplicava d’una manera intuïtiva i després he descobert que els documents normatius també diuen això: que els alumnes han d’aprendre a col·laborar entre ells i a tenir iniciativa, espais crítics i autonomia. Però quan tu comences a desenvolupar aquest tipus de competències amb els alumnes, t’adones que necessites fer canvis.

Canvis a l’aula, per exemple.

Exacte. Al principi, són petits canvis. Per exemple, en la disposició de les taules. En comptes de tenir totes mirant a la pissarra, potser les necessites en grups de quatre. O potser necessites dues pissarres perquè els alumnes puguin interactuar entre ells. O necessites un ordinador perquè els alumnes consultin el que vulguin. I així hi ha centenars d’exemples.

Però arriba a un moment que els canvis van més enllà de l’aula.

Així és. Per a certs aprenentatges potser necessites fer classe al passadís. A vegades pensem que si els alumnes estan fora de classe hi ha un descontrol, però no és així. A mesura que el docent aplica metodologies noves, necessita canviar els espais perquè els tradicionals poden ser una limitació. Des de la meva experiència personal, en voler implementar competències bàsiques (d’acord amb la normativa del Departament d’Ensenyament) te’n adones els espais són en alguns casos limitadors.

Quins canvis apliquen a l’Institut-Escola Les Vinyes respecte als espais d’aprenentatge.

Jo, com a professor de matemàtiques, a Les Vinyes m’he sentit completament lliure per experimentar i sortir de l’aula o comprar material per fer activitats concretes. Per exemple, vam fer una activitat que consistia en fer “puenting” amb nines.

Què?

Sí, vam aplicar les matemàtiques per predir el nombre de gomes que necessitàvem per fer la corda i que la nina no toqués el terra al fer “puenting”. Sembla una frivolitat però cal saber què és una equació de primer grau, cal fer una taula de valors i ser precís amb les mesures que prendràs. Aquest experiment és fer recerca científica amb nens de segon d’ESO. Això t’ho ha de permetre fer el teu centre educatiu. I exemples com aquest tenim molts, sobretot quan portem a terme projectes d’àmbits, que potser a l’aula ja no el podem fer. La necessitat de canviar els espais la crea el propi projecte. Llavors, si tot això va a més, que és el que sembla que pot passar, les aules tradicionals ja no ens serveixen. Estem fent servir una metodologia de producció però tenim aules que no permeten experimentar ni produir.

Els canvis en els espais d’aprenentatge també han de caminar cap al benestar o el confort de l’alumne?

A vegades tenim una confusió. Quan parlem d’aquest tipus de metodologies, hi ha qui pensa que els alumnes són feliços i que tot funciona. Però crec que tot això és un conte de fades. Els adolescents estan en una etapa de la vida al qual ho neguen tot perquè s’estan construint a si mateixos. Això, crec jo, no ho canviaràs mai, facis servir la metodologia que vulguis. Hem de ser conscients que els adolescents són adolescents. Però si tu no els demanes metodologies absurdes i, en canvi, el que proposes té una finalitat i un objectiu, la relació amb els alumnes serà diferent. I sobretot algunes metodologies canvien la relació amb l’aprenentatge. Com pot ser que un alumne surti de l’ESO odiant la literatura? És brutal. Com és possible que aquest alumne no hagi trobat una novel·la que connecti amb si mateix? És impossible. Les noves metodologies no fan que els alumnes vinguin a l’institut amb una gran il·lusió, perquè no és així. Però si que creiem i notem que es pot crear una relació diferent amb l’aprenentatge i l’espai escolar té una implicació clara en aquest procés.

Crèdits: 

Aquí el document original:
http://educaciodema.cat/sites/default/files/entrevista_a_sergi_del_moral.pdf

Els dies 26, 27, 28 i 29 d’agost estaré a Montpol per trobar-me a un grup de persones amb les que comparteixo l’entusiasme per l’educació. Ets tu una d’aquestes persones?

És una trobada oberta a tothom per crear, desenvolupar i potenciar idees i projectes relacionades amb l’educació.

Les característiques del #betacamp són un missatge en sí mateix: el contingut s’estructura a partir de les propostes de treball (nodes) de les persones participants, les dinàmiques de relació i participació volen afavorir la col·laboració i l’intercanvi, (3) està centrada en l’acció, no en el discurs, és una trobada per fer, no per escoltar.

Participaré a dos nodes de treball:

Recursos low-cost amb high-benefici educatiu, amb Andrea Richter i Salvador Chiva.
Papers de colors, impressora i tisores, i quatre dies per crear i replicar materials didàctics, fer-ne provatures, pensar com usar-los, preparar propostes d’aula…

Més info aquí.

Desatomització de l’aprenentatge de les matemàtiques, amb Abraham de la Fuente, Jordi Font i Andrea Richter.
És difícil caracteritzar una “bona activitat” matemàtica, però les que ens agraden sovint comporten algun tipus d’experimentació, viuen en la intersecció de diversos blocs curriculars, parteixen d’una pregunta, proposen un camp a explorar… En aquest node ens proposem pensar com estructurar el que fem amb els nostres alumnes a partir d’aquestes activitats, com crear seqüències de “bones activitats” que recobreixin grans parts del currículum.

Més info aquí.

Estaré en bona companyia treballant en aquests dos nodes, interessant-me per la feina d’altres nodes i col·laborant en el que es pugui.

Ens trobem al #betacamp?
Pots reservar al teva plaça a betacamp.cat.

M’agrada la meva feina, de vegades molt. Fa 6 anys que m’hi dedico, i des del primer dia fins ara sento una tensió entre com són les meves classes i com vull que siguin. La sents tu?

Ser professor és una tasca tan interessant com complexa. Sovint, a l’aula passen coses que em fan sentir que ho tinc tot per aprendre. Per aquest motiu, intento formar-me tant com puc, i en particular, he perdut el compte de les jornades, tallers, seminaris i altres happenings educatius als que he assistit.

Fins ara m’han interessat especialment les directament vinculades amb l’educació matemàtica (CREAMAT, FEEMCAT, ABEAM, APMCM o les JAEM, i l’altra banda de l’oceà al NCTM) i també amb temes transversals, com l’avaluació, l’aprenentatge basat en projectes, la personalització o la tecnologia (aulablog, ICE-UAB o xarxa de CB).

Silvia Margelí, Josep Rey, Anton Aubanell, jo i Andrea Richter a la trobada anual del NTCM 2013

Mirant enrere, diria que en aquestes anades i vingudes he tingut l’oportunitat de fer tres coses:

  1. Escoltar les reflexions de persones expertes i/o referents en el seu àmbit.
    Persones molt saberudes a nivell teòric o acadèmic, altres que han tirat endavant projectes, altres que han analitzat centenars d’escoles, altres que han experimentat en aquell o aquell altre aspecte, altres que han viatjat pel món, altres que porten tota la vida al mateix lloc, altres que… Tot tipus de persones, la riquesa està en la varietat. De totes elles, en vull destacar tres, les que probablement més m’han influït fins ara: Anton Aubanell, Boris Mir i Dan Meyer.
  2. Conèixer més de prop entitats, experiències i projectes.
    Més del mateix, entitats, experiències i projectes petits, grans, personals, col·lectius, viscuts, reflexius, teòrics, aplicats, de matèria, de centre, transversals, lucratius, no lucratius, socials, editorials, participatius… Podria fer una llista tan llarga que no la faré, però destacaré anomeno alguns en els que he participat: CREAMAT, ARC, Institut-Escola Les Vinyes, vídeoMAT, eduCAT1x1.
  3. Intercanviar impressions amb persones amb interessos similars als meus.
    Us estalvio una llista completa, el més semblant són les persones a les que segueixo a Twitter.

Qualsevol d’aquests punts justifica per si sol l’assistència a aquests encontres, i si pogués tornar enrere, assistiria de nou a quasi cada un d’ells. Conjuntament, m’han eixamplat l’horitzó, m’han ajudat a transformar la meva percepció de què implica ser professor, a comprendre (una mica més) la complexitat de la nostra feina, m’han permès conèixer persones en les que emmirallar-me per seguir aprenent, així com bons companys de viatge que es busquen respostes a les mateixes preguntes que jo, i per suposat, una infinitat d’activitats, idees i recursos per portar a l’aula.

Persisteix la tensió entre com són les meves classes i com vull que siguin, però tot això ho dec a aquestes trobades, que dit sigui de pas, sovint són fruit de les sinergies i l’entusiasme desinteressat de petits grups de professors. Aquest associacionisme, especialment actiu en l’àmbit de les matemàtiques, i aquesta intensa activitat paral·lela a les aules són una mostra real del compromís de moltes persones per millorar l’educació.

En una ocasió vaig sentir dir a en Jesús Maria Goñi que aquests encontres són cultura educativa en estat pur, i no hi podria estar més d’acord.