Este noviembre se ha publicado el número 472 de Cuadernos de pedagogia bajo el título Aprender por proyectos en Secundaria. He tenido el gusto de participar junto a compañerxs como Jordi Doménech, Neus Sanmartí,  Aitor Lázpita, Fernando Trujillo o Rosa Liarte.

Agradezco a la redacción de Cuadernos poder difundir el artículo. Para quien pueda interesar aquí en su formato original (en pdf).

captura-de-2016-12-01-20-34-21

De cómo el oso hormiguero se intenta convertir en perro lobo

Dos animales se encuentran en mitad del bosque. ¿Tú quién eres?, pregunta uno. A lo que el otro responde, yo soy un perro lobo; mi madre era una loba y mi padre un perro. Pero tú… dice el otro, tú sí que eres extraño, ¿Qué eres? A lo que responde, yo soy un oso hormiguero. Sorprendido, el perro lobo exclama ¡Venga ya! ¡Eso es imposible!

Pues bien, así es como me he sentido durante mis primeros años. Mi madre disciplinar por un lado -las Matemáticas- y mi madre pedagógica por otro -las competencias- me han hecho sentir como el oso hormiguero del chiste. Dos madres que contribuyen a configurar qué profesor soy, pero que me han hecho sentir cierta impostura relacionada con la tensión entre las asignaturas tradicionales y las competencias. Una incomodidad latente que con afecto llamo sensación oso hormiguero, o simplemente, hormigueo.

Este artículo es una reflexión sobre los factores que provocan esa incomodidad, está dirigido a quien pueda interesar, pero especialmente a la población de osos hormigueros y osas hormigueras que pueblan los centros educativos. También es, en cierto modo, una declaración pública del deseo de transformación en perro lobo.

 

La tensión entre materias y competencias

Esta transformación está en marcha, pero el hormigueo permanece. Cuando mis alumnos me preguntan con condescendencia, ¿ésto para qué sirve? Cuando me sorprendo a mí mismo haciéndome la misma pregunta, ¿ésto que haces para qué sirve? ¿qué aprendizaje propone? ¿qué intención tiene?

Me imagino esta tensión como el juego de la soga. A un lado, unas personas adultas, que podrían representar los docentes, las familias, la tradición educativa o la presión social, estiran de las asignaturas. Al otro, niños y niñas, que podrían simbolizar a los alumnos, estiran de las competencias, de la ganas de crecer, de ser y de saber.

No es relevante quién estira qué, o quién estira más, lo que importa es crear las condiciones para que todos y todas estiremos en la misma dirección para conseguir más y mejores aprendizajes.

Competencias y asignaturas no son excluyentes, todo lo contrario, se complementan. A menudo nos perdemos en discursos grandilocuentes, que sin duda juegan un papel, pero la cosa en el fondo es bien sencilla, si nos creemos de verdad que la educación debe preparar para la vida, actualmente las escuelas pueden parecer un poco marcianas.

Mi disciplina, las Matemáticas

A mi modo de ver, las asignaturas tradicionales son una proyección de nuestra historia, son la manera en que se ha catalizado parte del conocimiento. Anton Aubanell dice “hacemos matemáticas en honor al espíritu humano”, y también dice que las matemáticas tienen una doble alma: son herramienta y pensamiento. Son una herramienta que nos permite describir, analizar y comprender el mundo que nos rodea, pero a su vez son puro pensamiento.

A los niños y niñas les interesan ambas almas, se interesan y se sorprenden de cómo las matemáticas efectivamente les permiten describir y comprender el mundo, e incluso más allá de si este interés es correspondido, me parece que tenemos la responsabilidad de que las puedan conocer.

Honestamente, no sé imaginarme una escuela sin Matemáticas, pero tampoco una que no ceda más responsabilidad y autonomía a los niños y niñas, que proponga procesos de aprendizaje centrados en la acción y la participación, más que en la palabra, que, en definitiva contribuyan de manera más decidida a que nuestros jóvenes desenvolupen competencias para la vida.

Trabajar sólo con asignaturas para adquirir competencias para la vida es como usar tenazas para clavar clavos, se puede hacer, pero existen herramientas más adecuadas. Es necesario salir de la disciplina para darles valor. En mi ámbito, hay ciertos procesos terriblemente matemáticos que para desarrollarse y justificarse con naturalidad necesitan salir del aula de Matemáticas.

¿Existe el envase perfecto? De cómo las Matemáticas vivas “llaman” otras materias.

En 2º de la ESO una actividad de Matemáticas fue el germen de un proyecto ABP en forma de trabajo globalizado. Partimos de la pregunta: ¿Existe el envase perfecto? Trajimos envases a clase y pusimos la pregunta sobre la mesa, lo que nos llevó a hacer una lista de cualidades que definan esa perfección, discutimos qué características son más relevantes y escogimos tres, puntuamos los mejores envases en función de esos criterios.

El trabajo iniciado, planteamos el reto: construir un envase para un producto. A partir de ahí, en Visual y plástica hicieron esbozos del envase y prepararon el diseño del packaging, en Lengua Castellana y Ciencias Sociales analizaron anuncios publicitarios, en Inglés crearon su propio anuncio, en Lengua Catalana analizaron etiquetas de envases, en Tutoría vieron el documental “Plásticos a la deriva” y recibieron un taller externo sobre la presión de grupo y la publicidad, y en Ciencias Naturales y Matemáticas unimos las horas para hacer una única actividad: construir un envase con una capacidad de 750 ml.

La primera diferencia de esta propuesta de aprendizaje respecto al trabajo disciplinar, y quizá la más importante, es que requiere un equipo docente. Un equipo capaz de hacer emerger de un problema los conocimientos que lo componen.

Otra diferencia clave es que la naturaleza del trabajo contribuye a dar más importancia al proceso, dado que las actividades tienen una finalidad superior, construir una respuesta desde una perspectiva global.

A menudo las actividades facilitan el trabajo en equipo, puesto que las tareas complejas agradecen la colaboración, convierten el trabajo en equipo no en un triste objetivo de aprendizaje, sino en una necesidad.

A menudo, en mi materia, en sesiones de una hora, me he encontrado proponiendo a mis alumnos tareas en grupo que son en esencia individuales. Obviamente esto no significa que no pueda proponer tareas genuinamente grupales dentro de mi materia, pero sí que un entorno globalizado permite crear situaciones de aprendizaje más complejas, donde el trabajo en equipo, la colaboración, la iniciativa personal y la autonomía son cualidades más fácilmente conjugables, porque son necesarias.

Por otro lado, permite poner conocimientos conceptuales y procedimentales (terriblemente necesarios) al servicio de una finalidad (¡Aquella que probablemente los creó!) de una manera más natural. Ir del problema a la solución es mucho más atractivo en términos de motivación y aprendizaje.

Diseñar un envase con una capacidad concreta implica saber calcular áreas y volúmenes. Crear un eslogan para tu producto invita a analizar anuncios publicitarios. Y hacer un buen diseño y un eslogan atractivo implica saber calcular con precisión o escribir con sentido, ingenio y corrección. De nuevo, la precisión en el cálculo o la corrección ortográfica no son un objetivo, son una necesidad. Aunque podría parecer una nimiedad, esto propone una relación muy distinta con el conocimiento y el aprendizaje.

En resumen: Si pienso en mi madre disciplinar, globalizar es una oportunidad magnífica para crear la necesidad de saber matemáticas. Que siendo honesto y autocrítico, y sin ánimo de ofender a nadie, falta nos hace. Y me parece que el problema no es exclusivo de mi disciplina. Si pienso en mi madre competencial, globalizar una condición necesaria y obligatoria, que a pesar de que complementa y enriquece el aprendizaje disciplinar, tiene sentido por sí misma. Y cuando la globalización cobra sentido por sí misma, se hace evidente que compartimentarla en disciplinas es condenarla a ser una globalización débil, una que suma en lugar de integrar.

De nuevo una tensión.Sigue presente cierto límite competencial, cierta irrealidad de aprendizaje natural (no escolar). Sigue faltando algo entonces.

Proyecto desigualdades. Lo que pasa cuando dejas de romper el problema en trozos pequeños.

“Tienes dos opciones, romper el problema en trozos
tan pequeños como sea necesario o dejar que lo intenten”.

Profesor de High Tech High

Esta cita, extraída del documental Most likely to succeed, es para mí la definición mínima de aprendizaje basada en proyectos.

Una exposición, un documental, un herbario virtual, una comida para las familias, una revista, un itinerario cultural, un acto solidario, una donación de sangre o un congreso científico son ejemplos de productos finales que han dado pie a proyectos transversales en mi centro.

Tal y como los entendemos en mi centro, los proyectos transversales consisten en la elaboración por parte de toda una promoción de un gran producto único trabajando en equipos cooperativos.

¿Cómo lo hacemos? Los alumnos se dividen en grupos base, habitualmente de cuatro personas, y cada una de ellas tiene un rol experto que depende del producto final. Por ejemplo, en el caso de la revista los roles son editor gráfico, redactor, productor e ilustrador-fotógrafo. En esencia, un proyecto transversal consiste en una combinación de sesiones en grupos de expertos y en grupos base. En las primeras, cada grupo de expertos resuelve tareas relacionadas con su rol, pero que afectan al conjunto de la promoción. Por ejemplo, los redactores deciden qué tipo de artículos incluirán la revista, y analizan características, los editores gráficos aprenden a usar un programa de diseño y preparan las plantillas base para cada tipo de artículo, los productores se ocupan de buscar financiación para la revista, y los ilustradores-fotógrafos analizan los elementos gráficos de una revista, deciden qué tipo de ilustraciones o fotografías puede incluir la revista. En las segundas, cada grupo base conjuga la experiencia de cada rol experto para elaborar una parte del producto final. Por ejemplo, en el caso de la revista, cada grupo base elabora una doble página.

Por el camino también se hacen talleres, vemos audiovisuales, salimos del centro, invitamos expertos externos, hacemos actividad física… Por ejemplo, en la revista, visitamos la redacción de una revista local, nos visitó una diseñadora gráfica, vimos la película Primera Plana… Pero en esencia, durante dos semanas, todas las horas, una vez cada trimestre, todos los alumnos y las alumnas, junto a su equipo docente, asumen tantos procesos como sea posible para realizar un producto único y presentarlo públicamente a las familias el último día de proyecto.

En términos de aprendizaje, como docentes, ¿os parece esto tan potente como a mí?

Dice Gershan Harel que todo conocimiento que la humanidad sabe es fruto de la resolución de un problema. A veces me parece que en las escuelas hemos eliminado los problemas de la ecuación, y nos dedicamos exclusivamente a transmitir soluciones. Soluciones, permitidme que insista, a problemas que nuestros alumnos a menudo no quieren resolver. Los proyectos transversales, desde mi humilde e inexperto punto de vista, son un escenario maravilloso para priorizar el problema frente a la solución, la necesidad de querer hacer bien una cosa frente al conocer el mejor procedimiento para hacerlo bien, la competencia frente al concepto.

Todo esto, ¿es necesario? ¿es pasajero?

No, por supuesto que no. Lo constatan mis alumnos, que ni se sienten motivados, ni aprenden. Lo constato yo mismo, que abandonaría esta profesión si no encontrara maneras de proponer una relación pedagógica distinta. Lo constata una sociedad que se quiere democrática y demanda ciudadanos capaces de discutir, consensuar, con gente diversa, sobre temas abiertos… Lo constatan las empresas, que necesitan personas con habilidades complejas, con capacidad de trabajar en equipo, de autopropulsarse… Lo constata una sociedad digital, que ha transformado el acceso a la información y los canales de comunicación y relación.

No sé quién dijo que los jóvenes, como los adultos, aprenden aquello que quieren aprender. Es una frase que acepta diferentes interpretaciones, pero que para mí significa que el aprendizaje surge de uno mismo, que de algún modo, aprender requiere una intencionalidad por parte del aprendiz. Si aceptamos esto, me pregunto si hacemos lo suficiente para ampliar el conjunto de cosas que nuestros chicos y chicas quieran aprender.

Los proyectos o el ABP no son mejores ni peores, ni son la solución a todos nuestros problemas, pero permiten una relación distinta con el aprendizaje y el conocimiento, permiten crear necesidades de un modo distinto, más real, más significativo. Bien entendidos, contribuyen a desarrollar competencias para la vida.

Referencias

L’1 de setembre es va publicar al Diari de l’educació aquesta entrevista col·lectiva a diferents persones de l’equip impulsor del betacamp. Aprofito per donar les gràcies a en Pau Rodríguez i al seu equip per l’interès.

Al voltant d’un joc de taula s’hi reuneixen una dotzena de mestres. Mentre hi juguen, van discutint sobre les seves possibilitats educatives. Fa quasi dos dies que s’hi dediquen. “Analitzem els jocs en clau didàctica per fer-ne una guia per a mestres d’assignatures i etapes diverses”, explica Luis Cros, professor de matemàtiques de Secundària. Va ser ell qui, en arribar a la trobada de mestres Betacamp, va proposar un grup de treball –ells en diuen nodes– sobre aquest tema. “Només em va caldre això: fer una proposta i esperar que hi hagués mestres que compartissin la meva inquietud”, diu. I mans a l’obra.

Aquí no hi ha ni programa d’activitats preestablert, ni experts convidats, ni ponències en auditoris. El Betacamp, que del 26 al 29 d’agost ha congregat Montpol –una vella rectoria amb casa de colònies prop de Solsona– quasi un centenar de mestres, és un espai de formació i convivència per a mestres sense precedents a Catalunya. Són els mateixos docents participants els qui, de forma autogestionada, proposen en una assemblea projectes que els agradaria traslladar a l’aula i, en col·laboració amb altres docents que hi tinguin interès, hi treballen durant els quatre dies d’estada.

“Trenquem amb el model que separa l’expert del que aprèn, el ponent de l’oient; aquí tothom és aprenent i, si vols, també expert”, planteja Sergi del Moral, membre del grup impulsor de la trobada. El Betacamp és radical en la seva horitzontalitat i en l’autonomia que otorga als participants. “En educació anem repetint que no tothom té els mateixos interessos ni aprèn de la mateixa manera, també diem que el rol del professor ja no ha de ser el d’ensenyant”, enumera Del Moral, “doncs aquí ho posem en pràctica”.

Amb paraules similars s’expressa Helena Erviti, una altra de les promotores. “Sovint a classe dissenyes les activitats des de la perspectiva del docent, però aquí passes pel rol de l’alumne, un pas indispensable –i que sovint ens saltem– per saber si la nostra tasca funciona”, s’expressa. Els betacampers són mestres que han decidit predicar amb l’exemple“Sabem que l’aprenentatge és de naturalesa social, que parteix dels interessos de cadascú, que es fa en col·laboració”, enumera Del Moral, “doncs el Betacamp pretén ser coherent amb el que sabem de com la gent aprèn”. Si es reivindica que les escoles avancin cap a aquest model –venen a dir–, també ho haurien de fer els espais de formació docent.

Sergi del Moral, Helena Erviti i Montserrat Planella, alguns dels impulsors del Betacamp. / SANDRA LÁZARO

Sergi del Moral, Helena Erviti i Montserrat Planella, alguns dels impulsors del Betacamp. / SANDRA LÁZARO

L’auge dels ‘Edcamp’

El Betacamp va néixer l’agost del 2015 després que alguns dels seus impulsors vulguessin dur al terreny de l’educació l’experiència que havien viscut en un BarCamp. Van quedar enlluernats per aquestes trobades, originàriament vinculades al món tecnològic i de software lliure, on són els participants els que generen el programa i els continguts de debat. El que no sabien els actualsbetacampers, però, és que cinc anys abans, el 2010, un grup de professors de Filadèlfia havien tingut exactament la mateixa idea. En el seu cas van impulsar el moviment Edcamp.

“Els edcamp són trobades obertes a tothom, amb un programa cocreat pels seus participants, i amb l’objectiu de compartir coneixement i experiències al voltant de l’educació”, explica Xevi Pujol, un jove mestre que en els darrers mesos ha estat estudiant aquest moviment per un projecte de la Fundació Jaume Bofill. “Les seves normes són senzilles: la primera és que si la sessió on estàs no és del teu interès, marxis!”, exposa. “L’altra és que comparteixis i participis. No té sentit anar a aquestes trobades amb una actitud passiva”, conclou. Des del 2010 s’han celebrat arreu del món centenars de milers d’edcamps. La majoria als Estats Units, cap a Espanya.

El Betacamp en comparteix la filosofia, però no tots els requisits. “Perquè sigui un Edcamp ha de ser completament gratuït –a Solsona paguen una quota per cobrir les despeses dels tres dies– i ha d’incorporar el logo de la seva fundació”, enumera Pujol. També ha de garantir que no hi hagi cap institució o empresa al darrere, “tan sols un col·lectiu de mestres motivats”, sosté Pujol. En aquest cas el Betacamp hi encaixa a la perfecció.

¿Un canvi en el model de formació?

En el món de l’educació se succeeixen cada any tallers, cursos, congressos, xerrades i formacions de tota mena per a docents. ¿Suposen iniciatives com el Betacamp un canvi en el model de formació dels docents? Els seus impulsors no ho veuen així. “És complementari”, afirma Abraham de la Fuente. “Jo sóc un gran aficionat de les trobades de formació i ensenyament, i ho seguiré sent, però aquest format permet altres coses: si en una xerrada em quedaria amb les ganes de fer preguntes i parlar amb l’expert, aquí puc treballar amb ell”, exemplifica.

unnamed-1

Luis Cros jugant amb els seus companys del node de jocs de taula. / SANDRA LÁZARO

“No estem sols!”

L’objectiu del Betacamp és, doncs, desenvolupar en quatre dies, de forma col·laborativa, un projecte que després es puguin endur a l’aula (i compartir-lo amb tots els mestres que ho vulguin). Això és el que expliquen la majoria de participants en un primer moment. Però una conversa més distesa amb qualsevol d’ells –durant el dinar, a l’hora de la migdiada, potser també a la nit– fa aflorar un altre motiu. “Venim per sentir que no estem sols”, reconeix la mestra Anna Guim, que participa en un node sobre com educar en l’humor. “Som gent que mirem el currículum i l’educació d’una altra manera, cosa que no sempre passa amb els teus companys de l’escola”, sosté.

Per a la majoria de participants, el Betacamp és de passada una injecció de motivació una setmana abans de tornar al seu centre educatiu, anticossos contra el conservadurisme docent. “A vegades penso que el que més m’interessa és precisament el que passa fora els nodes, perquè el missatge del Betacamp és que amb l’aprenentatge formal de continguts no n’hi ha prou, també hi intervenen les habilitats socials o la capacitat de ser autònom”, defensa Del Moral.

Per això el Betacamp està pensat com una convivència de quatre dies. Totes les tasques les decideix l’assemblea general, des de l’hora en què hauran d’apagar la música l’última nit fins als torns de parar taula, i els nodes no tenen cap més horari o directriu que el que els seus integrants s’imposin. En tots els casos acaben sent més de sis hores diàries de feina, però queden diluïdes en un clima de germanor, quasi de colònies d’estiu, que les fan més suportables.

Imatge de l'assemblea general del Betacamp, que se celebra cada dia a les 13 h. / SANDRA LÁZARO

Imatge de l’assemblea general del Betacamp, que se celebra sempre 13 h. / SANDRA LÁZARO

Humor a classe i la doctora House

¿Es pot generar humor amb els alumnes d’una classe de llengua? Amb aquesta pregunta es va posar en marxa el node Oye, ¿por qué te ries?, de tretze persones disposades a dissenyar un projecte que permeti a joves de Secundària aprendre sobre un concepte per al qual l’escola ha estat tradicionalment territori vedat. “La idea és que aprenguin a generar humor després d’haver reflexionat sobre què és exactament, sobre les seves diferents formes, sobre els seus possibles límits”, exposa Guim. En resum, el que proposen és preguntar als alumnes què entenen per humor -“¿És humor Aquí no hay quién viva? ¿Ho podria ser també una sàtira de Quevedo?”-, aconseguir una definició entre tots i, finalment, crear un “producte” humorístic.

No satisfets amb això, però, des del node van acabar consensuant que potser seria necessari trobar-li una utilitat al producte humorístic, sigui un monòleg o una sèrie d’acudits. “Podem aconseguir que aquest humor tingui també una vessant social i de creixement personal”, explica Guim, un tipus “d’humor terapèutic” que pugui servir per fer somriure els avis d’una residència de la tercera edat o per rebaixar la tensió dels alumnes de Primer d’ESO abans dels seus primers exàmens. Guim vol deixar clar que, “evidentment”, el projecte no hagués sigut tan complet sense “la interacció i l’intercanvi d’experiències” entre tots els membres del seu node.

“És que és obvi que dos cervells pensen més que un”, reflexiona Anna Saperas, “si com a mestres ho tenim comprovat amb els nostres alumnes!”. Ella integra un altre node, que es dedica a dissenyar projectes d’indagació per a ciències. “Plantegem problemes en contextos reals que els alumnes puguin anar resolent a partir de la indagació i de les evidències que els donem”, exposa. En tenen alguns exemples: des de posar-se a la pell d’un perit que ha de deliberar sobre l’autoria d’un accident de cotxe fins a fer-ho en la pell d’un metge que a partir dels seus coneixements sobre el cos hagi de fer diagnòstics o predir els problemes de salut d’alguns pacients. Cap dels dos està encara acabat, però per a l’últim ja li han posat nom: la doctora House.

Hago copia aquí de mi colaboración en el artículo “Maestros” publicado en la edición impresa de la revista Kireei. El artículo completo en digital puede consultarse en el blog de Elena Ferro.

kireei

“Nunca olvidaré los primeros cinco minutos de mi primera clase. Ripollet, 1º de ESO, chicos y chicas de 12 a 13 años, hago una pregunta para romper el hielo y 30 personitas me responden simultáneamente. Obviamente no entiendo nada, no sé a quién mirar ni a quién escuchar, me quedo helado, y una vez se hace el silencio, no sé qué hacer ni qué decir.”

Así describe Sergi su primer contacto con el aula. Como tantos otros profesores de secundaria, reconoce que su formación inicial como docente era prácticamente inexistente. Su aprendizaje se ha forjado en las aulas. En su caso, contaba con el testimonio de su padre y su madre, maestros, que le transmitieron su pasión por enseñar. Sin embargo, a pesar de su interés por la docencia, durante años intentó negarlo. Quería hacer algo diferente de sus padres y en la facultad se respiraba un ambiente que sugería que ser docente de secundaria era malgastar talento, como si la educación secundaria fuera una profesión de segunda división. “¡Ahora me doy cuenta de cuan errónea y nociva es esta visión!”, se exclama.

Sergi se licenció en Matemáticas en 2007, empezó un doctorado y en 2009 entró en el cuerpo de profesores de secundaria, especialidad Matemáticas. Entre 2010 y 2013 estuvo en los servicios centrales del Departament d’Ensenyament y en el Centre de Recursos per Ensenyar i Aprendre Matemàtiques (CESIRE-CREAMAT). En este periodo participó en proyectos de mejora de la enseñanza de las matemáticas. Desde el curso 2013-2014 es profesor en el Institut-Escola Les Vinyes de Castellbisbal y profesor asociado en la Facultad de Matemáticas de la Universidad de Barcelona.

Creo que Sergi ha aprendido muy rápido. Y probablemente se deba – igual me equivoco – a que no se ha entretenido en grandes discursos teóricos o propósitos grandilocuentes. Su mirada sobre la práctica educativa es cercana y concreta, muy pegada al aula. Es revelador el ejemplo que pone cuando le pregunto por el panorama educativo actual: “El otro día le hacían una entrevista a una gran maestra de la escuela catalana, explicaba que cuando era joven tenía muy claro que no quería dedicarse a la docencia, pero que cuando eventualmente se encontró dando clase, lo que vio le gustó tan poco que decidió quedarse. Esta reflexión me parece vigente, y en parte me identifico con ella.”

Sin embargo, Sergi no se queda en esa escuela gris, estática, soporífera, envejecida, poco vinculada con la realidad, centrada en el discurso y no en la acción, aplastada bajo dinámicas burocráticas, demasiado preocupada por la disciplina y poco por la participación. Esa escuela existe, pero también existe otra visión, unos centros educativos llenos de vida, donde suceden cosas sin parar, donde el profesor recibe más de lo que da: “Las escuelas son lugares maravillosos, por difíciles que sean las circunstancias, son espacios llenos de vida, de pequeñas personas con ganas de crecer y de aprender, y, en general, de docentes comprometidos que hacen lo que pueden para dar un buen servicio.”

El panorama actual de la educación le parece lleno de ilusión y entusiasmo. E ilusión y entusiasmo es lo que vi cuando conocí a Sergi en persona, después de meses de seguir su blog y sus comentarios, breves y esporádicos pero agudos, en twitter. Frente a una sala llena de profesores expectantes, nos explicó cómo funcionan los proyectos en Les Vinyes y lo hizo con la soltura de alguien que realmente cree en lo que está haciendo y lo disfruta. Vi a alguien que trabaja con personas y no con “asignaturas”, y que dedica su tiempo a compartir lo que ha aprendido con humildad y generosidad.

Cuando le pregunto por los cambios que cree necesarios para el futuro se hace evidente que la pregunta le incomoda: “Los cambios que me interesan no son necesarios para el futuro, ¡lo son ahora! Y, ¿qué cambios? Es una cuestión muy grande, que ni me corresponde ni sé responder, y de la que, en parte, estoy un poco cansado. Hay un incontable número de expertos dedicados a jornada completa a explicar cómo las escuelas matan la creatividad, pero es mayor el número de familias y de docentes que nos preguntamos qué demonios significan estas grandilocuentes ideas en términos prácticos. Más allá de los discursos, que hacen una función, necesitamos ejemplos y evidencias. Si de verdad se aprende haciendo, tal vez habría que empezar a dar ejemplo, y creo que es un momento idóneo para hacerlo.”

Sergi se queja de vivir un eterno día de la marmota, en que se proponen cambios que ya se habían propuesto hace décadas: compensar el peso de las materias tradicionales con otras centradas en la acción, modificar la evaluación para hacerla más diagnóstica y menos coercitiva, dar más protagonismo y responsabilidad a los chicos y chicas, y reducir el peso de los contenidos procedimentales para dar más peso a la resolución de problemas contextualizados. Sergi ya está en ello, huyendo de los discursos vacíos y declaraciones de intenciones, y centrándose en la práctica diaria.

A pie de aula

“Para mí el panorama educativo actual son 88 chicos y chicas de 2º de ESO con ganas de aprender, de crecer y de ser mejores cada día, y también un equipo docente multidisciplinar de un claustro que intenta ser deliberadamente innovador.
Dentro de mi aula, en estos tres primeros años siento constantemente una tensión entre como me gustaría que sean mis clases y como son en realidad. ¡Hay tantas cosas que me gustaría cambiar!

El curso pasado hice una lista con propósitos de cambio que aún está vigente, y he añadido alguno más. Podríamos decir que estos son mis vectores de innovación personal:

(1) hablar menos y escuchar más, ser menos útil,
(2) no dar el interés o la motivación de los alumnos por supuesto,
(3) velar por un ambiente de aula que invite a equivocarse,
(4) presentar unas matemáticas más funcionales para que los alumnos puedan verlas como una herramienta que les ayuda a entender e interactuar con el mundo,
(5) intentar convertir la práctica reproductiva (sistematización) en productiva,
(6) buscar un equilibrio entre sistematización, problemas de aplicación, actividades abiertas, de experimentación…
(7) utilizar más material manipulable,
(8) evitar el sermón, poner espejos delante de los alumnos, buscar compromisos y alimentar complicidades dentro del grupo,
(12) no tomarme la dispersión o la desatención como un asunto personal,
(13) incrementar la participación activa de los alumnos en todos los procesos que suceden dentro del aula,
(14) no correr y
(15) hacer cambios en la evaluación de acuerdo a los 14 puntos anteriores, como reducir el peso de la evaluación numérica, o de los exámenes, incorporar la opinión personal y la de los compañeros en la evaluación, evaluar en diferentes formatos…”

Gràcies a @kboukafri m’assabento que avui estrenen una nova sèrie televisiva on les matemàtiques juguen un paper.

[..] La sèrie explica la història de Martin Bohm, un vidu i pare de Jake, un nen autista d’11 anys dotat d’una habilitat extraordinària per predir esdeveniments a partir de patrons numèrics. Martin va perdre la seva dona en els atemptats de l’11-S i des de llavors s’ha bolcat a cuidar i atendre el seu fill Jake, un nen autista amb necessitats especials. El somni d’en Martin és aconseguir comunicar-se amb en Jake.

Les seves vides fan un gir extraordinari quan Martin descobreix que el seu fill té una habilitat especial per veure coses que la resta d’humans no poden veure. Jake té la peculiar capacitat de reconèixer patrons numèrics que connecten esdeveniments no relacionats entre si. Desxifrar el significat d’aquestes visions permetrà a aquest pare vidu estrènyer la relació amb el seu fill, alhora que ambdós s’embarcaran en una aventura que els permetrà veure el món d’una altra manera.

Font: Diari de Girona

Matemàtiques i televisió, quina por.

Diuen els que en saben que no hi ha història sense conflicte, que les pel·lícules i les sèries tenen el seu propi llenguatge. Han de captivar al seu públic, han de vendre el seu producte, i em sembla genial que així sigui. Emoción, intriga y dolor de barriga.

Si fem el màxim comú divisor de pel·lícules o sèries on surtin les matemàtiques segurament estareu d’acord en que sovint se sol abusar del personatge amb una habilitat extraodinària per x. O del friki rematat (foto). En aquest cas: nen d’11 anys autista i sense mare que pot predir i connectar esdeveniments. No es pot negar que la història té ganxo.

Em pregunto però quina repercussió té aquest tractament de les matemàtiques en la seva imatge social, quines conseqüències se’n deriven en l’educació matemàtica i, sobretot, de quina manera influeix en l’actitud amb que l’alumnat rep o rebutja les matemàtiques. Ningú s’interessa per allò que no té relació amb un mateix o que està massa lluny de les nostres possibilitats.

Aquestes “habilitats especials” que permeten “veure coses que la resta d’humans no poden veure” tenen potser un valor metafòric però, en termes pràctics, em sembla que contribueixen a que nens i nenes d’11 anys, com el protagonista, s’allunyin una mica més de les matemàtiques (penso en aquells/es que no els agraden especialment). Aquests arguments abunden en una matemàtica apta només per a ments preclares, les dota d’una aureola d’elit intel·lectual en la que no hi ha espai per qui no tingui algun tipus de do, talent o superpoder televisiu.

Les matemàtiques són rellevants (no extraordinàries) per què, en efecte, entre altres coses, ens ajuden a predir esdeveniments i a prendre millors decisions, però això, en cert sentit, no hauria de tenir res d’extraorinari. Més aviat al contrari, crec que seria positiu “normalitzar” les matemàtiques. No tinc clar qui i ni com, però crec que podria ser positiu avançar en tres aspectes:

  • Promoure una imatge de les matemàtiques no tan vinculada a la intel·ligència. Sabem que el significat d’intel·ligència és suficientment complex i polièdric com per no vincular-lo només a les matemàtiques.
  • Fent i visibilitzant unes matemàtiques més lligades a la descoberta i a fer-se preguntes. Tothom pot fer-se preguntes matemàtiques, o dit d’una altra manera, tothom té curiositat matemàtica i, òbviament, tothom pot trobar les seves pròpies respostes. Ningú queda fora d’aquest repte.
  • Visibilitzant un perfil humà i professional més realista. Reivindico si cal l’orgull friki tan cuidat pels mitjans (i per nosaltres mateixos), però potser fora hora, també, de reinvindicar que som gent normal, si més no, tan normal com la resta. Podem ajudar a construir el nostre estereotip? Podem no fer-ho? Podem fer-ho d’una altra manera? Mmm… són preguntes molt diferents!

Potser no podem aconseguir que el cinema i la televisió s’ocupin de visibilitzar una imatge menys estereotipada de les matemàtiques, més realista, més acollidora. De fet, segurament no podem ni demanar-ho. Així que faig meva la frase d’Oscar Wilde quan deia que “pitjor que parlin malament de tu, és que no en parlin”.

Crec fermament que als centres educatius en general, i a les aules de matemàtiques en particular, sí que podem (i hem de) contribuir a promoure unes matemàtiques inclusives, per tothom, en les que ningú quedi exclòs del gaudi matemàtic.

Potser l’única manera de fer-ho és intentant crear condicions a l’aula que facilitin fer-se preguntes, on l’error sigui acollit i es reconegui com a vehicle d’aprenentatge, i on, com deia l’Adrián Paenza, sigui possible dir obertament “no ho sé”. M’agrada creure que d’aquesta manera seran els propis alumnes els qui s’adonaran per si mateixos que el cinema necessita aquests estereotips, o dit d’una altra manera, m’agrada creure que seran ells els qui construiran els nous estereotips.

Nota: aquest article neix només a partir d’un tuit i de la lectura d’una sinopsi, però és fruit d’una reflexió més ho menys profunda. Ho dic per si resulta que la sèrie és l’hòstia. 🙂


Actualització 12/7/13.
 He vist el segon capítol de la sèrie. Dos talls.

Intro (minut 1):

“Me llamo Jake. Nací hace 4.165 días, el 26 de Octubre del año 2000. Vivo en este planeta con otros 7.080.630.000 habitantes. Esta es la historia de algunas de esas personas. Hoy una persona normal y corriente dirá 2.250 palabras, a 7,4 individuos, se enviarán más de 300.000 millones de emails, 19.000 millones de mensajes de texto, y todo eso “masamolgramo” (sic) mosaicos de patrones y razones aritméticas. Matemáticos en su diseño, esos patrones están ocultos a la vista de todos. Sólo hay que saber dónde mirar, pero sólo algunos de nosotros podemos ver cómo encajan las piezas. Todo ha sido predeterminado por probabilidades matemáticas, y mi misión es seguirles el rastro a esos números y establecer las conexiones para aquellos que necesitan encontrarse, aquellos cuales vidas necesitan tocarse.”

Escena en la que el gurú de torn li explica al pare del Jake les extraordinàries habilitats del seu fill (minut 22):

“Gurú: –Lo que su hijo ve no tiene ningún sentido para usted. Tenga, ¿qué ve aquí?
 Pare: –Números, veo números.
Gurú: –Pues para Jake, eso es el universo entero. Para él todo són números, el presente, el pasado, el futuro… el ve cómo estan conectados.
Pare: –Muy bien. Eso ya me lo dijo. El mapa de carreteras, mi destino, las conexiones… ¡sólo que no sé qué significan! 
Gurú: –Es muy senzillo. A veces, cuando los números carecen de sentido significa que algun tipo de dolor cósmico debe ser curado.
Pare: –¿Dolor …?
Gurú: –Tu hijo lo percibe, lo siente, algo sin resolver, sin terminar, en el mundo. Distingue el dolor en forma de números. Su trabajo es seguir hasta donde le lleve.
Pare: –¿A ciegas?
Gurú: –Es posible, sí.
Pare: –¿Y eso dónde me deja? ¿Qué se supone que debo hacer?
Gurú: –Confíe en su hijo, él se lo hará saber.” 

Dues frases pel record: (1) “cuando los números carecen de sentido significa que algun tipo de dolor cósmico debe ser curado”, i (2) “Distingue el dolor en forma de números”. No estem aquí parlant aquí d’alló de “descrigui el dolor que sent amb un número de l’1 al 5”.

Definitivament, aquesta sèrie no té res a veure amb les matemàtiques. Però, per altra banda, discutir aquest diàleg a classe pot donar de sí. Si algú s’anima…

Crèdits de la imatge: RICHARD CARTWRIGHT de imdb.com.

"no lo sé" de Paloma Fadon Salazar
Paloma Fadon Salazar

He sentit a parlar vagament de l’Adrian Paenza com a un gran comunicador i divulgador de les matemàtiques. El dia 12 de juny visita Barcelona i farà una xerrada a la que tinc previst assistir.

M’he preguntat més d’una vegada quins són els motius pels quals els docents tenim dificultats per dir “no ho sé“. Es clar que això també els hi passa als alumnes, i a tothom. El primer any a la universitat com a estudiant de matemàtiques, en una classe de pràctiques, vaig cometre la insensatesa d’aixecar el dit i dir, amb certa seguretat, quelcom semblant a “hi ha alguna cosa que no he entès”. No pretenia desafiar ni desacreditar al professor, no volia crear mal ambient, estava sent sincer, i de fet modest, ja que estava lluny d’entendre alguna cosa. Encara recordo amb simpatia les cares de gratitud i complicitat dels meus companys i companyes.

És molt angoixant voler entendre i no poder. Molt més que voler entendre i no atrevir-se preguntar. Potser per tot això m’ha agradat aquest fragment del llibre ¿Cómo, esto también es matemática? de l’Adrian Paenza.

Es curiosa la dificultad que tenemos los humanos para decir “no sé, no entiendo”.

Y es curioso también cómo se va modificando a lo largo de los años, porque los niños no tienen dii cultades en preguntar “¿por qué el cielo es azul?” o “¿por qué mi hermanito tiene ‘pitito’ y yo no?” o “¿por qué gritaban ustedes dos ayer por la noche?” o “¿por qué el agua moja y el fuego quema y la electricidad ‘da patadas’?”. Y siguen los porqué.

En todo caso, a lo que aspiro es que concuerde conmigo en que los niños no tienen dii cultades ni conl ictos en cuestionar todo. Y cuando digo “todo”, quiero decir “¡todo!”.

Pero a medida que el tiempo pasa empiezan los rubores, los temores y uno ya no se siente tan cómodo cuando se exhibe falible o ignorante. La cultura se va filtrando por todas partes y las
reglas empiezan a encorsetar.

Uno se empieza a sentir incómodo cuando no entiende algo. Y la sociedad se ocupa de remarcarlo todo el tiempo:

“¿Cómo?, ¿no entendés?”
“¿No sabías que era así?”
“¿Dónde estabas metido, en una burbuja?”
“¡Es medio tonto, no entiende nada!”

O los más agraviantes aún:

“El ascensor no le llega hasta el último piso.”
“No es el cuchillo más ai lado del cajón.”
“Le faltan algunos jugadores.”

Nota: Em consta que s’han inscrit el Joan Jareño, el Raul Fernàndez, la Silvia Margelí, l’Anton Aubanell, l’Andrea Richter, la Nuria Fortuny i el Salvador Chiva. Si algú més  s’anima ens veurem allà (cal inscripció prèvia i les places són limitades).

Fa temps que vull escriure aquí sobre una meva passió, els anamorfismes.

Sobre què són, on són, de quina mena hi ha, però sobretot, de com els anamorfismes poden formar part de l’educació matemàtica, visual, creativa i plàstica. Passa que un dia per tu i l’altre per mi, de tant que vull dir, acabo per emmudir.

M’he decidit a copipastejar un presentació.

Quina probabilitat tenim que ens toqui la loteria de Nadal?
Les supersticions es poden explicar matemàticament?

El passat 13 de desembre la Mariona Romero (@marinaromero_), conductora del magazín La tarda Catalunya de “la xarxa” em va fer aquestes dues preguntes. Al minut 29 i 15 segons podeu escoltar la resposta.

Per si a algú pogués servir d’utilitat, copio aquí les notes que vaig preparar amb la inestimable ajuda de l’Anton, el Joan i la Montse, tots i tota companys del CREAMAT.

Quina probabilitat tenim que ens pugui tocar la loteria?

Baixa, moooolt baixa. Cosa del tot comprensible ja que per què unes poques persones guanyin molts diners és necessari que moltes en perdin pocs.

La probabilitat que ens toqui un premi és, aproximadament, d’1 entre 85.000, tot i que varia cada any.

Per fer-nos la idea, imaginat Marina que estàs a l’estadi de Wembley, asseguda en un dels seus 90.000 seients. Si caigués un paracaigudista del cel, la probabilitat de que caigués a sobre teu seria la mateixa que et toqués la loteria.

Però l’atractiu de les loteries és precisament aquest, guanyar molts diners amb poca inversió. Tot i que també influeixen raons socials i culturals, no a totes les cultures existeix la loteria. Però sí la noció de sort!

Les supersticions es poden explicar matemàticament?

Sí, les supersticions són creences no fonamentades, i les matemàtiques ens ajuden a comprendre desmuntar aquestes supersticions, i per tant poder prendre decisions més racionals.

Hi ha força supersticions al voltant de la loteria.

Hi ha números que són difícils de vendre, que sembla que tinguin menys probabilitats de tocar que d’altres.

Números curiosos: 00000
Premis d’anys anteriors: 58.268

També sembla que hi hagi números amb més probabilitats:

Efemèrides: 28511 dia-mes-any que el Barça va guanyar la última Champions
Persistir: comprar cada any el mateix número. Al final tocarà!

També sembla que si comprem el dècim a certa administració de loteria augmentem les nostres possibilitats de ser premiats. Quan més dècims ven una administració de loteria més possibilitats té de que reparteixi un premi, però no les d’aquelles persones que l’han comprat allà!

És curiós per exemple que al web de RTVE tinguin una aplicació per buscar el nostre “dècim preferit”.

El cert és que aquesta confiança està relacionada amb l’emoció més que a la raó, i sovint aquestes supersticions estan ben arrelades a la nostra societat.

Esperança matemàtica.
Probabilitat més alta que a d’altres sortejos.

 

La ràdio és un mitjà potent que arriba a moltes persones, que no demana una atenció visual i que permet parlar de matemàtiques en un format i un espai no habituals. Sovint és una segona veu que acompanya activitats diverses, que parla quasi a cau d’orella i que pot fer possible una relació amb les matemàtiques personal, íntima i propera. És el que hem intentat des del programa Extraradi de la ComRàdio. El present escrit explica l’experiència.

L’Extraradi, fins el passat més de juliol, va ser el magazín de les tardes de la ComRàdio. Es tractava d’un espai d’informació i d’entreteniment amb un format modern elaborat per un equip jove i entusiasta conduït per la periodista Olga Vallejo. A través de reportatges, entrevistes, ressenyes, música, comentaris… s’anaven teixint tres hores diàries de ràdio de qualitat. El programa va anar conreant un equip d’exploradors en diferents especialitats del qual vam tenir el plaer de formar part portant, cada tres setmanes, un tema de matemàtiques.

La cuina, la política i la música són àmbits propers a la nostra vida quotidiana però sovint sembla que les matemàtiques hi estiguin un pèl lluny. La idea que molts ciutadans en tenen sol circumscriure’s als records escolars. Records que configuren opinions personals i imatges socials que, hem de reconèixer-ho, en molts casos són millorables i que, presents en l’entorn de l’alumnat, no faciliten l’acció de l’escola.

Les matemàtiques són una ciència fonamental i, com els fonaments de les cases, sovint estan ocultes en la base sostenint l’estructura de teories científiques o de realitats tecnològiques. En general s’admet que les matemàtiques són importants en les nostres vides però, alhora, no es té clar on estan, ni per què s’utilitzen. La invisible rellevància de les matemàtiques!

La col·laboració amb l’Extraradi ens donava l’oportunitat de contribuir a mostrar que les matemàtiques ens acompanyen constantment, que estan en les targetes de crèdit, l’art, la natura, la medicina, l’arquitectura, la música… Ens donava l’oportunitat de compartir amb els oients un entusiasme per la nostra ciència que potser els resultava desconegut, de dir ben alt que tothom, al seu nivell, pot entendre i fer matemàtiques, que no són el territori exclusiu d’uns pocs experts, i que mai és tard per construir-hi una relació agradable i positiva.

Vàrem acceptar el repte i l’espai de matemàtiques ha estat una realitat present a l’Extraradi en els dos últims anys d’emissió. Al llarg de 18 programes hem dedicat 360 minuts a les matemàtiques, 2п radiants radiant matemàtiques!

En cada programa tractàvem un tema central, plantejàvem un repte convidant a la implicació dels oients i fèiem unes recomanacions que s’emetien repetidament fent possible una pluja setmanal d’informacions matemàtiques.

Les matemàtiques no són fàcils de tractar per la ràdio. Per un costat, normalment comporten un cert grau d’abstracció i, per l’altre, sovint requereixen un suport visual que el mitjà no permet (pensem en la geometria, per exemple). Tanmateix la ràdio és el regne de la paraula amb tota la potència que això l’hi atorga i, quan les paraules porten emoció i convicció poden transmetre tant com les imatges. Un exemple d’aquest fet el vàrem viure en un programa on el tema central eren els anamorfismes, deformacions d’imatges que prenen sentit des de certs punts de vista. Però vàrem començar incloent el testimoni d’un noi que emprava els anamorfismes per expressar l’amor i donar suport a la seva parella internada en un centre de recuperació. L’emoció d’aquelles paraules va substituir de bon tros el valor d’una imatge. Creiem en la força dels ponts entre l’emoció i les matemàtiques!

L’equip del programa ha tingut l’habilitat de saber crear un ambient cordial i estimulant que acull, convida i facilita la participació. En aquest escrit volem deixar testimoni d’una col·laboració que ha estat molt positiva. Tan de bo hàgim contribuït plegats a millorar una mica la imatge social de les matemàtiques.

Ens agradaria que l’experiència serveixi per animar a mestres i professorat a fer presents les matemàtiques en els mitjans. Ens sembla que és una bona manera de millorar la percepció de les matemàtiques en la nostra societat i de servir a l’escola des de fora de l’escola i des de formats no acadèmics.

Deu coses que ens agradaria haver après:

  • Convé cercar temes pensant en els oients.
  • No cal seguir el guió de manera rígida. Pot resultar artificial.
  • Convé emprar un llenguatge planer i proper encara que pugui no ser el més precís.
  • No cal dir-ho tot. El millor missatge és el que arriba i sovint no és el més exhaustiu.
  • Cal posar-hi entusiasme. Les paraules no tenen més força que la convicció de qui les pronuncia.
  • Cal cercar un ritme adequat introduint anècdotes, notes d’humor, música…
  • És bo que hi intervinguin persones diverses, amb comentaris espontanis i canvis de perspectiva.
  • L’atenció del públic és un bé volàtil. Cal guanyar-la i mantenir-la en cada instant.
  • El mitjà no és l’altaveu del missatge sinó que el configura. Tan important és conèixer el contingut com el mitjà.
  • Cal confiar en els periodistes, estar convençuts del que podem aportar uns i altres i sentir que fem equip.

Els enregistraments de les col·laboracions es poden consultar al web del CREAMAT:
http://phobos.xtec.cat/creamat/joomla/index.php/mediateca/radio

Nota: Aquest article el vam escriure l’Anton Aubanell i un servidor per la revista Escola Catalana. Es va publicar el passat setembre de 2012.

El titular de la secció d’aquest dilluns 25 de juny de 2012 a l’Extraradi:

Un mes més parlem de matemàtiques a l’Extraradi. Ho fem amb els habituals del programa, en Sergi del Moral i l’Anton Aubanell (director del CREAMAT), en aquesta ocasió acompanyats d’una de les persones més importants del món de les matemàtiques a casa nostra, ella és la Marta Sanz, directora de l’European Mathematical Society.

L’enigma d’aquest mes: