Aquest trimestre estic fent un projecte a 3r d’ESO que es diu Clepsidra. El nom és un tribut a la idea original d’en Carlos Morales Socorro, un professor que val la pena googlejar, i de qui sempre m’ha semblat que és poc conegut comparat amb la qualitat del que fa. Inspirats en aquest complet document la meva companya Blanca i jo l’hem adaptat al nostre context.

Aquesta és la descripció del projecte:

En aquest projecte ens proposem mesurar el temps. Construirem una clepsidra, un rellotge d’aigua. Treballarem com a científics i científiques, no ens creurem res que no puguem demostrar. Experimentarem i recollirem dades, ajustarem un model matemàtic a les dades recollides, analitzarem la validesa, calibrarem el rellotge i finalment comprovarem el seu funcionament. Demanarem a familiars i amics que validin els vostres descobriments, per això els farem arribar un informe descriptiu del procés de treball.

Aquest és el Document d’inici de projecte que conté la informació bàsica del projecte. El donem als nois i noies el primer dia.

I aquests altres documents són útils en algun moment del procés de treball:

Estic aprenent coses interessants en aquest projecte, fa dies que hi penso i em ronda pel cap un post que possiblement no escriuré mai, i que es titularia Fer ciència amb rigor màxim i eines mínimes. En aquest post divagaria sobre dues idees:

  1. Es pot fer ciència i matemàtiques amb rigor màxim i eines mínimes (tant cognitives com físiques). Sovint confonem el rigor amb el formalisme, el primer és pura dinamita, el segon pur avorriment.
  2. La controvèrsia entre metodologies #abp i Matemàtiques. La idea tan boja aquesta de que els projectes són interessants però que no són un context apropiat per aprendre matemàtiques de veritat.

Este noviembre se ha publicado el número 472 de Cuadernos de pedagogia bajo el título Aprender por proyectos en Secundaria. He tenido el gusto de participar junto a compañerxs como Jordi Doménech, Neus Sanmartí,  Aitor Lázpita, Fernando Trujillo o Rosa Liarte.

Agradezco a la redacción de Cuadernos poder difundir el artículo. Para quien pueda interesar aquí en su formato original (en pdf).

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De cómo el oso hormiguero se intenta convertir en perro lobo

Dos animales se encuentran en mitad del bosque. ¿Tú quién eres?, pregunta uno. A lo que el otro responde, yo soy un perro lobo; mi madre era una loba y mi padre un perro. Pero tú… dice el otro, tú sí que eres extraño, ¿Qué eres? A lo que responde, yo soy un oso hormiguero. Sorprendido, el perro lobo exclama ¡Venga ya! ¡Eso es imposible!

Pues bien, así es como me he sentido durante mis primeros años. Mi madre disciplinar por un lado -las Matemáticas- y mi madre pedagógica por otro -las competencias- me han hecho sentir como el oso hormiguero del chiste. Dos madres que contribuyen a configurar qué profesor soy, pero que me han hecho sentir cierta impostura relacionada con la tensión entre las asignaturas tradicionales y las competencias. Una incomodidad latente que con afecto llamo sensación oso hormiguero, o simplemente, hormigueo.

Este artículo es una reflexión sobre los factores que provocan esa incomodidad, está dirigido a quien pueda interesar, pero especialmente a la población de osos hormigueros y osas hormigueras que pueblan los centros educativos. También es, en cierto modo, una declaración pública del deseo de transformación en perro lobo.

 

La tensión entre materias y competencias

Esta transformación está en marcha, pero el hormigueo permanece. Cuando mis alumnos me preguntan con condescendencia, ¿ésto para qué sirve? Cuando me sorprendo a mí mismo haciéndome la misma pregunta, ¿ésto que haces para qué sirve? ¿qué aprendizaje propone? ¿qué intención tiene?

Me imagino esta tensión como el juego de la soga. A un lado, unas personas adultas, que podrían representar los docentes, las familias, la tradición educativa o la presión social, estiran de las asignaturas. Al otro, niños y niñas, que podrían simbolizar a los alumnos, estiran de las competencias, de la ganas de crecer, de ser y de saber.

No es relevante quién estira qué, o quién estira más, lo que importa es crear las condiciones para que todos y todas estiremos en la misma dirección para conseguir más y mejores aprendizajes.

Competencias y asignaturas no son excluyentes, todo lo contrario, se complementan. A menudo nos perdemos en discursos grandilocuentes, que sin duda juegan un papel, pero la cosa en el fondo es bien sencilla, si nos creemos de verdad que la educación debe preparar para la vida, actualmente las escuelas pueden parecer un poco marcianas.

Mi disciplina, las Matemáticas

A mi modo de ver, las asignaturas tradicionales son una proyección de nuestra historia, son la manera en que se ha catalizado parte del conocimiento. Anton Aubanell dice “hacemos matemáticas en honor al espíritu humano”, y también dice que las matemáticas tienen una doble alma: son herramienta y pensamiento. Son una herramienta que nos permite describir, analizar y comprender el mundo que nos rodea, pero a su vez son puro pensamiento.

A los niños y niñas les interesan ambas almas, se interesan y se sorprenden de cómo las matemáticas efectivamente les permiten describir y comprender el mundo, e incluso más allá de si este interés es correspondido, me parece que tenemos la responsabilidad de que las puedan conocer.

Honestamente, no sé imaginarme una escuela sin Matemáticas, pero tampoco una que no ceda más responsabilidad y autonomía a los niños y niñas, que proponga procesos de aprendizaje centrados en la acción y la participación, más que en la palabra, que, en definitiva contribuyan de manera más decidida a que nuestros jóvenes desenvolupen competencias para la vida.

Trabajar sólo con asignaturas para adquirir competencias para la vida es como usar tenazas para clavar clavos, se puede hacer, pero existen herramientas más adecuadas. Es necesario salir de la disciplina para darles valor. En mi ámbito, hay ciertos procesos terriblemente matemáticos que para desarrollarse y justificarse con naturalidad necesitan salir del aula de Matemáticas.

¿Existe el envase perfecto? De cómo las Matemáticas vivas “llaman” otras materias.

En 2º de la ESO una actividad de Matemáticas fue el germen de un proyecto ABP en forma de trabajo globalizado. Partimos de la pregunta: ¿Existe el envase perfecto? Trajimos envases a clase y pusimos la pregunta sobre la mesa, lo que nos llevó a hacer una lista de cualidades que definan esa perfección, discutimos qué características son más relevantes y escogimos tres, puntuamos los mejores envases en función de esos criterios.

El trabajo iniciado, planteamos el reto: construir un envase para un producto. A partir de ahí, en Visual y plástica hicieron esbozos del envase y prepararon el diseño del packaging, en Lengua Castellana y Ciencias Sociales analizaron anuncios publicitarios, en Inglés crearon su propio anuncio, en Lengua Catalana analizaron etiquetas de envases, en Tutoría vieron el documental “Plásticos a la deriva” y recibieron un taller externo sobre la presión de grupo y la publicidad, y en Ciencias Naturales y Matemáticas unimos las horas para hacer una única actividad: construir un envase con una capacidad de 750 ml.

La primera diferencia de esta propuesta de aprendizaje respecto al trabajo disciplinar, y quizá la más importante, es que requiere un equipo docente. Un equipo capaz de hacer emerger de un problema los conocimientos que lo componen.

Otra diferencia clave es que la naturaleza del trabajo contribuye a dar más importancia al proceso, dado que las actividades tienen una finalidad superior, construir una respuesta desde una perspectiva global.

A menudo las actividades facilitan el trabajo en equipo, puesto que las tareas complejas agradecen la colaboración, convierten el trabajo en equipo no en un triste objetivo de aprendizaje, sino en una necesidad.

A menudo, en mi materia, en sesiones de una hora, me he encontrado proponiendo a mis alumnos tareas en grupo que son en esencia individuales. Obviamente esto no significa que no pueda proponer tareas genuinamente grupales dentro de mi materia, pero sí que un entorno globalizado permite crear situaciones de aprendizaje más complejas, donde el trabajo en equipo, la colaboración, la iniciativa personal y la autonomía son cualidades más fácilmente conjugables, porque son necesarias.

Por otro lado, permite poner conocimientos conceptuales y procedimentales (terriblemente necesarios) al servicio de una finalidad (¡Aquella que probablemente los creó!) de una manera más natural. Ir del problema a la solución es mucho más atractivo en términos de motivación y aprendizaje.

Diseñar un envase con una capacidad concreta implica saber calcular áreas y volúmenes. Crear un eslogan para tu producto invita a analizar anuncios publicitarios. Y hacer un buen diseño y un eslogan atractivo implica saber calcular con precisión o escribir con sentido, ingenio y corrección. De nuevo, la precisión en el cálculo o la corrección ortográfica no son un objetivo, son una necesidad. Aunque podría parecer una nimiedad, esto propone una relación muy distinta con el conocimiento y el aprendizaje.

En resumen: Si pienso en mi madre disciplinar, globalizar es una oportunidad magnífica para crear la necesidad de saber matemáticas. Que siendo honesto y autocrítico, y sin ánimo de ofender a nadie, falta nos hace. Y me parece que el problema no es exclusivo de mi disciplina. Si pienso en mi madre competencial, globalizar una condición necesaria y obligatoria, que a pesar de que complementa y enriquece el aprendizaje disciplinar, tiene sentido por sí misma. Y cuando la globalización cobra sentido por sí misma, se hace evidente que compartimentarla en disciplinas es condenarla a ser una globalización débil, una que suma en lugar de integrar.

De nuevo una tensión.Sigue presente cierto límite competencial, cierta irrealidad de aprendizaje natural (no escolar). Sigue faltando algo entonces.

Proyecto desigualdades. Lo que pasa cuando dejas de romper el problema en trozos pequeños.

“Tienes dos opciones, romper el problema en trozos
tan pequeños como sea necesario o dejar que lo intenten”.

Profesor de High Tech High

Esta cita, extraída del documental Most likely to succeed, es para mí la definición mínima de aprendizaje basada en proyectos.

Una exposición, un documental, un herbario virtual, una comida para las familias, una revista, un itinerario cultural, un acto solidario, una donación de sangre o un congreso científico son ejemplos de productos finales que han dado pie a proyectos transversales en mi centro.

Tal y como los entendemos en mi centro, los proyectos transversales consisten en la elaboración por parte de toda una promoción de un gran producto único trabajando en equipos cooperativos.

¿Cómo lo hacemos? Los alumnos se dividen en grupos base, habitualmente de cuatro personas, y cada una de ellas tiene un rol experto que depende del producto final. Por ejemplo, en el caso de la revista los roles son editor gráfico, redactor, productor e ilustrador-fotógrafo. En esencia, un proyecto transversal consiste en una combinación de sesiones en grupos de expertos y en grupos base. En las primeras, cada grupo de expertos resuelve tareas relacionadas con su rol, pero que afectan al conjunto de la promoción. Por ejemplo, los redactores deciden qué tipo de artículos incluirán la revista, y analizan características, los editores gráficos aprenden a usar un programa de diseño y preparan las plantillas base para cada tipo de artículo, los productores se ocupan de buscar financiación para la revista, y los ilustradores-fotógrafos analizan los elementos gráficos de una revista, deciden qué tipo de ilustraciones o fotografías puede incluir la revista. En las segundas, cada grupo base conjuga la experiencia de cada rol experto para elaborar una parte del producto final. Por ejemplo, en el caso de la revista, cada grupo base elabora una doble página.

Por el camino también se hacen talleres, vemos audiovisuales, salimos del centro, invitamos expertos externos, hacemos actividad física… Por ejemplo, en la revista, visitamos la redacción de una revista local, nos visitó una diseñadora gráfica, vimos la película Primera Plana… Pero en esencia, durante dos semanas, todas las horas, una vez cada trimestre, todos los alumnos y las alumnas, junto a su equipo docente, asumen tantos procesos como sea posible para realizar un producto único y presentarlo públicamente a las familias el último día de proyecto.

En términos de aprendizaje, como docentes, ¿os parece esto tan potente como a mí?

Dice Gershan Harel que todo conocimiento que la humanidad sabe es fruto de la resolución de un problema. A veces me parece que en las escuelas hemos eliminado los problemas de la ecuación, y nos dedicamos exclusivamente a transmitir soluciones. Soluciones, permitidme que insista, a problemas que nuestros alumnos a menudo no quieren resolver. Los proyectos transversales, desde mi humilde e inexperto punto de vista, son un escenario maravilloso para priorizar el problema frente a la solución, la necesidad de querer hacer bien una cosa frente al conocer el mejor procedimiento para hacerlo bien, la competencia frente al concepto.

Todo esto, ¿es necesario? ¿es pasajero?

No, por supuesto que no. Lo constatan mis alumnos, que ni se sienten motivados, ni aprenden. Lo constato yo mismo, que abandonaría esta profesión si no encontrara maneras de proponer una relación pedagógica distinta. Lo constata una sociedad que se quiere democrática y demanda ciudadanos capaces de discutir, consensuar, con gente diversa, sobre temas abiertos… Lo constatan las empresas, que necesitan personas con habilidades complejas, con capacidad de trabajar en equipo, de autopropulsarse… Lo constata una sociedad digital, que ha transformado el acceso a la información y los canales de comunicación y relación.

No sé quién dijo que los jóvenes, como los adultos, aprenden aquello que quieren aprender. Es una frase que acepta diferentes interpretaciones, pero que para mí significa que el aprendizaje surge de uno mismo, que de algún modo, aprender requiere una intencionalidad por parte del aprendiz. Si aceptamos esto, me pregunto si hacemos lo suficiente para ampliar el conjunto de cosas que nuestros chicos y chicas quieran aprender.

Los proyectos o el ABP no son mejores ni peores, ni son la solución a todos nuestros problemas, pero permiten una relación distinta con el aprendizaje y el conocimiento, permiten crear necesidades de un modo distinto, más real, más significativo. Bien entendidos, contribuyen a desarrollar competencias para la vida.

Referencias

Així es titula la sessió en que vaig participar fa ja mesos juntament amb l’Azahara Casas a la jornada El treball per projectes a l’educació secundària organitzada per l’Associació de Mestres Rosa Sensat.

Recullo aquí les diapositives i les notes que vaig escriure per preparar la intervenció.

Resposta curta

  • El títol d’aquesta sessió és “Matèries o competències?”. Una provocació, cosa que m’encanta. La pregunta és directa i no té resposta tancada, o si més no, demana una justificació… un se sent temptat a triar.
  • Coneixeu l’acudit de l’ós formiguer?
  • Dos animals es troben al bosc:
    – Tú qui ets?
    – Jo sóc un gos llop. La meva mare era una gossa i el meu pare un llop. I tu qui ets?
    – Jo sóc un ós formiguer.
    – Si home si!!”
  • Doncs bé, són molts els moments en que m’he sentit ós formiguer dins i fora de l’aula, i part d’aquesta incomoditat està relacionada amb la tensió entre matèries i competències.
  • Heu sentit vosaltres aquesta tensió?
  • La tensió es podria simbolitzar amb el joc de la corda. En un extrem unes persones adultes estiren de les matèries, a l’altre un nens estiren de les competències.
  • No és casual que les persones adultes estirin les matèries, que poden representar els mestres i professors, les famílies, o la societat en general. Ni tampoc que els nens i nenes estirin les competències, de les ganes de créixer, de fer, de ser i de saber.
  • No és rellevant qui estira què, o qui estira més, el que importa és aconseguir condicions per què tots i totes estiréssim en la mateixa direcció per aconseguir més i millors aprenentatges.
  • L’altre dia vaig topar amb un vídeo en que l’Andreu Buenafuente explicava una entrevista al pintor Joan Miró. El periodista li preguntava:
  • “Señor Miró, para usted que ha revolucionado el arte, pero partiendo de un primer simbolismo, un paisajismo…” una pregunta súper llarga “… cómo explicaria usted su evolución hasta el punto actual donde se encuentra con los colores y el lenguaje propios de …” no acababa mai… tal tal tal i acaba. Es fa una pausa llarga i el Miró diu “Mire usted. Una cosa lleva a la otra.”
  • Aquesta és la meva resposta curta a la pregunta que dóna nom a aquesta sessió: “matèries o competències?”. Mire usted, una cosa porta a l’altra
  • Per dos motius: 
    • perquè efectivament, una cosa porta a l’altra. Competències i matèries no són excloents, tot el contrari, es complementen. Les competències necessiten les matèries i les matèries porten a les competències. 
    • i alhora, perquè sovint ens perdem en discursos grandil·loqüents, teories filosòfiques, pedagògiques, socials, econòmiques… que juguen el seu paper, però la cosa en el fons és ben senzilla, si ens creiem de veritat que l’educació ha de preparar per la vida l’escola comença a ser una cosa un pèl marciana.

El context, l’Institut-Escola Les Vinyes

  • Dit això, m’agradaria compartir com visc aquesta tensió entre matèries i competències, des d’una perspectiva d’aula, com a professor de Matemàtiques, però també com a professor de projectes. Per això necessito situar el meu context, el projecte educatiu de l’Institut-Escola Les Vinyes de Castellbisbal.
  • Motors a tres temps: treball disciplinar, treball globalitzat, projectes transversals
    • Treball disciplinar: matemàtiques, llengua, ciències…
    • Treball globalitzat: centre d’interès o pregunta rellevant abordada des de les matèries
    • Projecte transversal: producte únic elaborat per tota la promoció treballant cooperativament, sense presència explícita de les matèries
  • Crec que existeix una progressió entre aquests tres temps i la pregunta d’aquesta sessió. El treball disciplinar són les matèries, i els projectes transversals són les competències.

El primer temps, la meva matèria, Matemàtiques

  • Les matèries són una projecció de la nostra història, són la manera en que s’ha catalitzat part del coneixement. Fa dos diumenges entrevistaven a l’Anton Aubanell a El Punt Avui i deia “Fem matemàtiques en honor de l’esperit humà.”
  • L’Anton Aubanell també diu que les matemàtiques tenen una doble ànima, són eina i pensament. Són una eina que ens permet descriure, analitzar i comprendre el món que ens envolta, però també són pur pensament.
  • Els i les alumnes gaudeixen de totes dues ànimes, i a banda de si gaudeixen o no, crec que tenim la responsabilitat de que les puguin conèixer.
  • En contra d’aquesta manida i cansada visió dels alumnes “que no escolten, que no s’esforcen, que no blablabla”, el que m’he trobat en la meva curta experiència són persones que volen comprendre què fan i per què ho fan (cosa meravellosa).
  • Quan un alumne pregunta “això per què serveix?” no es refereix només a una utilitat pràctica, els alumnes no necessiten que serveixi per res, gaudeixen cada dia de coses que no serveixen per res (música, esport, amistat, videojocs…), en realitat ens estan dient que no veuen ni utilitat, ni interès. Així que hauríem de parar bé les orelles! És un crit d’auxili!
  • Aquestes preguntes ens incomoden per què sovint qüestionen què estem fent, i no sabem donar resposta (moment ós formiguer).
  • Fins aquí la defensa de la necessitat d’ensenyar i aprendre matemàtiques, i de que cal enriquir la manera d’ensenyar-les.
  • Tan mateix, és evident per mi, que competencialment parlant les matèries tenen un “límit superior”. Treballar per competències exclusivament amb matèries és com fer servir tenalles per clavar claus, es pot fer, però podem trobar eines més adients.
  • A pesar d’això, aquest “límit superior competencial” de les matèries no les desacredita.
  • Alhora, hi ha cert tipus d’aprenentatges terriblement matemàtics que necessiten anar més enllà de l’aula de matemàtiques. Una cosa lleva a la otra.
  • Més direcció, més discurs, més importància dels continguts.

El segon temps, els treballs globalitzats

  • Tal com els entenem actualment al meu centre els treballs globalitzats parteixen d’un centre d’interès o d’una pregunta rellevant que s’aborda des de les matèries. Són un seguit d’activitats amb un objectiu comú.
  • Es pot mesurar la bellesa? Existeix l’envàs perfecte? Podem viure sense aigua? Som atòmics?
  • La primera diferència clau és que globalitzar requereix un equip docent.
  • El tipus de treball et porta a donar més importància del procés per què les activitats tenen una finalitat superior, construir una resposta des d’una mirada global.
  • Sovint les activitats faciliten el treball en equip, és a dir, es més fàcil dissenyar activitats on treball en grup sigui una necessitat, no un objectiu. Si una tasca és millor fer-la individualment, és poc pràctic, i fins i tot estúpid, fer-ho en grup.
  • Permet posar en joc més competències metodològiques: aprendre a aprendre, iniciativa personal, autonomia…
  • Permet posar els continguts al servei d’una finalitat de manera més natural. Anar del problema a la solució, que és més atractiu en termes de motivació. Per exemple, dissenyar un envàs de 750 ml implica saber calcular àrees i volums, fer un eslògan pel teu producte justifica l’anàlisi anuncis publicitaris, etc.
  • Miran-t’ho des de la meva matèria, globalitzar és una oportunitat magnífica per crear la necessitat de saber matemàtiques. I m’atreviria  a dir que passa el mateix amb totes les matèries.
  • conseqüències en l’avaluació: qui avalua? què avalua? condicions més favorables per la coavaluació i l’autoavaluació
  • exemple: existeix l’envàs perfecte?
  • Quanta gent recorda la fòrmula de l’àrea d’un paral·lelogram? I d’un rombe? Aquest podria ser el límit?
  • Quan menys sumatiu, més globalitzat.
  • Quan més globalitzat més tensió entre estructures organitzatives tradicionals: sessions d’una hora, disciplinars, poca coordinació entre matèries…

El tercer temps, els projectes transversals

  • Transversalitat total, matèries diluïdes
  • Equip docent (habitualment 6 persones) treballant cooperativament.
  • Relativitzar la importància del producte, de resultat, en favor del procés i dels aprenentatges no cognitius. De les 28 cosas a desaprendrer trabajando proyectos:
  • El éxito de un proyecto no se mide por la calidad de la producción final, y pese a que no sé cómo se mide o si puede medirse, sí sé que es directamente proporcional a la cantidad de alumnxs y docentes que se sientan responsables del proceso.”
  • Oportunitat idònia per cedir molta més responsabilitat als nois i noies. De les 28 cosas a desaprendrer trabajando proyectos:
    • No es fácil, y puede no ser bien recibido, tampoco es “guay” o moderno, es un objetivo de aprendizaje. Según cómo se mire, para ambas partes es más fácil decirles qué color de bolígrafo deben usar.
    • Te sientes responsable de que todo salga bien, pero tu responsabilidad debe acabar donde empieza la de tus alumnos.
    • Te sientes responsable de que todo salga bien, pero el bien deben definirlo tus alumnos, no tus expectativas.
  • Fals dilema de que s’aprenen “menys continguts”.
  • S’aprenen matemàtiques treballant per projectes?
  • Treball cooperatiu natural, és a dir, entorn de treball complex que crea la necessitat de treballar cooperativament. Com a la vida quotidiana i professional!
  • Dificultats: alumnes que acaparen, alumnes que no mouen un dit, és una dificultat, però no és una pedra al camí, és el camí!
  • El treball en equip és com la idea d’un ànec.
  • La gestión del trabajo en equipo no es algo que hay que solucionar para poder seguir adelante, es una parte esencial del proceso de aprendizaje.
    • El trabajo en equipo es igualmente complejo, doloroso y necesario para el equipo docente.La calidad del trabajo cooperativo del equipo docente es un objetivo de aprendizaje para los docentes y un mensaje para los alumnos.
    • El equipo docente trabaja cooperativamente y aprende a trabajar por proyectos mientras hace proyectos. Otro meta-mensaje.
    • Cuando importa el proceso, la iniciativa personal, la colaboración, la participación responsable y la creatividad se pone de manifiesto que la evaluación tradicional está centrada en el producto, en el contenido. Dicho de otro modo, hace falta otro tipo de evaluación.
  • Els projectes proposen una relació diferent amb el coneixement.
  • La definición más corta de #abp que he oído, y de hecho, la única que recuerdo, es “Tienes dos opciones, romper el problema en trozos tan pequeños como sea necesario o dejar que lo intenten”.
  • Tots els alumnes aprenen el mateix? Es clar que no.

Tancant

  • Tot això és un caprici? Ho veig jo, ho diuen els meus alumnes, ho diu la societat. Ho diuen fins i tot les universitats i els experts educatius! I encara necessitem que ho digui més gent. No és un caprici, és una necessitat.
  • Justificar el treball competencial o per projectes per la motivació o l’interès que genera pot resultar confús o enganyós, i sense dubte decebedor des del punt de vista docent. Treballant per projectes no s’aprèn més o menys, s’aprenen coses diferents.
  • Un bon equilibri entre totes dues coses em satisfà enormement, i més enllà del camí que ens queda per recorre al meu centre, crec que comptem amb la complicitat i el suport dels nostres alumnes i les nostres famílies.
  • El treball competencial necessita les matèrires i les matèries necessiten el treball competencial.
  • Resumint, crec que mai més seré un ós formiguer, aquest procés de transformació no té volta enrere. El meu objectiu és convertir-me en un home llop, i és que com va dir Joan Miró. Una cosa porta a l’altra.

El título de este post puede sonar ambicioso o rimbombante, pero es tan sólo un guiño a éste otro en Gramática parda, un blog enorme de Aitor Lázpita. En él habla de algo que me interesa enormemente, los cimientos de relación que establecemos con los alumnos, y lo hace desde un punto de vista nuevo para mí, en términos de los discursos de poder y de la gestión que hacemos como docentes.

Afirma Manuel Castells [..] que el poder se ejerce “mediante la coacción (o la posibilidad de ejercerla) y/o mediante la construcción de significado partiendo de los discursos que guían el comportamiento de los actores sociales”.

Y añade,

En la Escuela [..] la coacción y la producción de discursos también conviven.

En esa construcción de significados se atribuye al docente un papel asumido por todos. Explicar, dictar, examinar, corregir, mantener la disciplina, poner notas, mostrar autoridad, son las acciones que la comunidad espera del docente.

Cualquier transformación de este discurso compartido puede hacer que tiemble el suelo debajo de los pies de algunas personas.

Genial.

El post de Aitor zarandea intensamente mi músculo del interés, del mismo modo que lo hizo mi compañero Boris Mir cuando me dijo, sin mayor importancia, con un café entre las manos,

Sergi, esto nuestro no va de tú contra ellos, sino de tú y ellos contra la ignorancia.

De ambos zarandeos surgieron preguntas, algunas de las cuales me han acompañado todo el curso. ¿En qué medida asumo como propio el discurso de quien ejerce el poder? ¿Cómo gestiono en mi aula el poder que me otorga el rol docente? ¿De qué manera contribuyo a que los alumnos no me vean como un enemigo, sino como un aliado? O dicho de otro modo, ¿Qué acciones y dinámicas contribuyen a “menear” la relación de poder en mi aula?

Me interesa era derivada de Castells y Foucault en clave educativa. Mientras los docentes sigamos asumiendo como propio el discurso que propone quien ejerce el poder seguiremos reproduciendo modelos de relación más centrados en el control y la evaluación y menos en la participación, la autonomía, el espíritu crítico y la responsabilidad compartida.

Me interesa indagar cuál es mi postura al respecto, mi postura real, la que emana mi práctica diaria con los alumnos. Encendido por el post de Aitor adquirí un compromiso con él y con @filmatu. Así pues, he pospuesto mi auto-formación de verano y llevo días pensando qué acciones y dinámicas de mi aula contribuyen a, jugando con las palabras de Aitor, menear los cimientos de mi aula.

Tengo claro que me interesa dar ejemplos concretos más que clasificar o agrupar, pero aun así el post se me ha escapado de las manos. Los ejemplos han cobrado viva propia y el post se ha convertido en una familia de posts. Dicho lo cual, en adelante iré publicando pequeños posts que tendrán sentido por si mismos y que a su vez conformaran una serie más o menos coherente.

Para nada se trata de una serie que represente exhaustivamente mi práctica habitual, y en ningún caso son ideas consolidadas o contrastadas, simplemente son fotografías de mi aula que me gustaría compartir. Todas ellas tienen como denominador común la mirada puesta en la gestión del poder y en la relación con los alumnos que creo que propone esa gestión.

Avanzo esta (espero que) sugerente lista de títulos:

[Intro] Menear los cimientos de mi aula
Sergi, ¿podemos escoger con quien nos sentamos?

El alumno es culpable a menos que se demuestre lo contrario
– Sergi, ¿y esto para qué me servirá?
– Sergi, ¿si sé que estará mal para qué responder?
– Sergi, ¿¡pero esto se puede hacer!?
– Esto no tienen nada que ver conmigo
– Sergi, ¿esto cuenta para la nota?
– Aprender haciendo

Aquest dissabte 17 de maig assistiré a la jornada anual de la Xarxa CB del Departament d’Ensenyament Aprendre amb els altres. Cap a una escola competent, segons l’organització “se centra en les condicions que possibiliten aprendre dins un centre educatiu tant pel que fa al professorat com a l’alumnat”.

Hi assisteixo atret principalment per dos motius. El primer és que hi ha representat el treball de molts centre d’arreu, i hi ha tres “espais de conversa” que tinc curiositat de tafanejar: (1) Treball per projectes, (2) Autoregulació i coavaluació i (3) Autonomia i iniciativa personal.  El segon és que en Boris Mir, col·lega i cap d’estudis del meu centre, farà una conferència plenària amb títol Aprendre amb els altres. El treball en equip.

Ens veiem allà?

No és trivial mantenir un bon diàleg de grup, no ho és per a mi i els meus alumnes. Quan comuniquem posem en joc infinitud de factors, com som, què sabem, què sentim, qui som dins el grup… La capacitat per conversar no ve donada, i ho dic perquè de vegades assumeixo que és un equipament de sèrie, quan en realitat expressar-se correctament és un repte majúscul, perpetu, i més encara fer-ho en grup.

D’altra banda, poder mantenir bons diàlegs de grup és tan difícil com necessari, a la meva aula procuro que sigui tan o més important que qualsevol contingut matemàtic. De fet, és un objectiu clau dins de les pròpies Matemàtiques, una de les quatre dimensions competencials de l’àmbit matemàtic és Comunicació i representació, on dues competències en fan referència explícita:

C10-CP. Expressar idees amb claredat i precisió i comprendre les dels altres.*

C11-CP. Emprar la comunicació i el treball col·laboratiu per compartir i construir coneixement.*

Tres dels meus (ambiciosos) propòsits pel 2014  tenen relació amb el diàleg a l’aula, el #1 Parlar menys i escoltar més, el  #3 Vetllar per un ambient de treball que convidi a equivocar-se, i el #12 Incrementar la participació activa dels alumnes en els processos que succeeixen dins i fora de l’aula. És un tema que crec que és cabdal, si a l’aula es pot dialogar, tot és possible.

“Qualsevol activitat d’ensenyament-aprenentatge és un acte de comunicació.”

Anton Aubanell

Així doncs, com aconseguir bons diàlegs a l’aula? Gran pregunta! No tinc resposta. Ni crec que existeixi LA resposta. Tan mateix, fa uns dies vaig topar amb un article d’en Xavier Vilella a la revista noubiaix  de la FEEMCAT i de la SCM en el que parla d’establir, de comú acord amb l’alumnat, les condicions que permetin un debat que porti a construir col·lectivament coneixement matemàtic. Les transcric literalment.

Condicions per construir col·lectivament coneixement matemàtic (X. Vilella)

  • A classe de matemàtiques només parla una persona, sigui el professor o sigui un alumne. Quan una persona parla, les altres escoltem.
  • Si qualsevol de nosaltres vol dir alguna cosa (perquè no està d’acord amb qui ha parlat, perquè vol demanar un aclariment, perquè vol ampliar el que s’ha dit…), aixeca la mà i espera que se li concedeixi la paraula.
  • Quan escoltem una persona que parla, reflexionem sobre allò que diu: no estem esperant que acabi per a dir-hi la nostra, sinó que intentem esbrinar si el que s’ha dit fa innecessària la nostra intervenció, o bé podem lligar el que volem dir amb el que ha plantejat qui ens ha precedit o contradir algun dels arguments escoltats.
  • Quan una persona surt a la pissarra i exposa allò que pensa escrivint, operant, argumentant davant de tota la classe, deixarem que acabi d’exposar la seva opinió i, si no hi estem d’acord, aixecarem la mà: serà l’alumne que ha sortit qui donarà la paraula a un company, escoltarà el que li ha de dir i hi mostrarà el seu acord o el seu desacord. Llavors podrà donar la paraula a un altre company.
  • En el moment que s’arribi a un acord, s’acabarà el debat.

El mateix Xavier suggereix que s’ha d’intentar negociar les condicions amb els alumnes, estratègia amb la que estic totalment d’acord.

Aquestes 5 condicions formen una base, en sentit matemàtic, no en sobra cap i traient alguna perdríem generalitat. Tan mateix, els meus alumnes (de 1r d’ESO) no poden partir d’aquí, és massa subtil. Enguany hem pactat un primer estadi d’aquestes regles de joc, una mena de kit de supervivència amb el mínim indispensable. Perd generalitat però guanya eficàcia a curt termini, o això espero.

Kit de supervivència per dialogar a l’aula

  • Només parla una persona a classe.
  • Quan un parla, la resta l’escoltem.
  • Si algú vol parlar, demana torn i espera.

Òbviament, definir i compartir unes regles de joc no solucionen el problema, però creen condicions per què la solució sigui possible. L’objectiu és estar cada dia una mica més a prop.

*Adaptació personal del text original.

 

26/3/14. Comentari destacat de @srdelafu

“Per cert, obligar a que SEMPRE es demani torn, de vegades trenca la dinàmica. Jo el punt 3 el deixaria només per quan sigui necessari.”

Estic molt d’acord! Demanar SEMPRE torn de paraula pot resultar forçat, pot dissuadir un comentari espontani, encertat, necessari… però alhora aquests comentaris són els que poden convertir el diàleg en un simple cúmul d’opinions. Segurament ser flexible i alhora sensibilitzar sobre la fragilitat del punt tres pot ser una bona estratègia. Crec que és un bon senyal, el millor diàleg és aquell en que no calen regles!

 

Les competències bàsiques de l’àmbit matemàtic, resumides en 5 tuits, 467 caràcters.

C1-RP. Traduir un problema a llenguatge matemàtic.
C2-RP. Emprar conceptes, eines i estratègies per resoldre problemes.
C3-RP. Mantenir actitud de recerca, provar estratègies.
C4-RP. Generar preguntes i plantejar problemes.
C5-RiP. Argumentar per justificar i validar.
C6-RiP. Emprar el raonament matemàtic en entorns no matemàtics.
C7-CC. Usar relacions internes per analitzar i raonar.
C8-CC. Identificar i cercar relacions externes.
C9-CP. Representar de diverses maneres i usar el canvi de representació com a estratègia.
C10-CP. Expressar idees amb claredat i precisió i comprendre les dels altres.
C11-CP. Emprar la comunicació i el treball col·laboratiu per compartir i construir coneixement.
C12-CP. Seleccionar i usar tecnologies diverses.

CX és la competència X, els sufixos són la dimensió a la que pertany la competència. RP  és la dimensió de Resolució de problemes, RiP vol dir Raonament i prova, CC vol dir Connexions i CP vol dir Comunicació i representació.

Adaptació a partir del document Identificació i desplegament a l’eso de les Competències bàsiques de l’àmbit matemàtic (gener 2013).